Helvetius (1715-1771) se proslavio kao autor knjige "O umu", koja se pojavila 1758. godine i izazvala nasilne napade svih snaga reakcije, vladajućih krugova. Knjiga je zabranjena i osuđena na spaljivanje. Helvecije je svoje ideje još temeljitije razvio u knjizi “O čovjeku, njegovim intelektualnim sposobnostima i obrazovanju”. Ovu knjigu, napisanu 1769. godine, kako bi izbjegao novi progon, Helvetius je zavještao da se objavi tek nakon njegove smrti, a objavljena je 1773. godine.

Helvecije je u svojim spisima, po prvi put u istoriji pedagogije, sasvim u potpunosti otkrio faktore koji formiraju osobu. Kao senzualista, on je tvrdio da se sve predstave i koncepti kod ljudi formiraju na osnovu čulnih percepcija, a mišljenja su svedene na sposobnost osećanja.

Smatrao je najvažnijim faktorom u formiranju čovjeka uticaj okoline.Čovjek je proizvod okolnosti (društveno okruženje) i odgoja, tvrdio je Helvetius.

Ukazujući na ogromnu ulogu obrazovanja u reorganizaciji društva, Helvetius je formulisao jedinstven cilj obrazovanja za sve građane. Vidio je to u težnji za dobrom čitavog društva, u pomirenju ličnih interesa svake osobe sa "dobrom nacije". Potvrđujući svemoć odgoja, negirao je individualne razlike kod djece.

Ateista Helvecije je tražio da se javno obrazovanje otrgne iz ruku sveštenstva i učini apsolutno sekularnim. Predložio je da se prekine dominacija latinskog u školama i da se učenici osposobe pravim znanjem: treba da temeljno proučavaju prirodne nauke, svoj maternji jezik, istoriju, moral, politiku i poeziju.

Oštro osuđujući sholastičke metode nastave u feudalnoj školi, Helvecije je tražio da nastava bude vizuelna i zasnovana, ako je moguće, na lično iskustvo dijete edukativni materijal, smatra on, treba da postane jednostavna i razumljiva studentima.

Helvecije je priznao pravo svih ljudi na obrazovanje, smatrao je da žene treba da dobiju obrazovanje jednako kao i muškarci.

Helvecije je uvjerljivo argumentirao prednosti javnog obrazovanja u odnosu na porodično obrazovanje. Samo u sekularnim školama, koje su u rukama države, tvrdio je, moguće je osigurati pravilan izbor nastavnika, naviknuti djecu na poštovanje čvrstog reda i vaspitati prave patriote. S pravom insistirajući da nastavnici treba da budu prosvećeni ljudi, smatrao je neophodnim da poboljša svoju materijalnu situaciju, da ih okruži sveopštim poštovanjem.

Dijete se, prema Helvetiju, ne rađa dobrim ili zlim, već ga na ovaj ili onaj način čini društvena sredina i odgoj. Helvecijeva doktrina je bila istorijski progresivna i služila je kao jedan od ideoloških izvora utopijskog socijalizma.

Pedagoške ideje Denisa Didroa

Denis Diderot (1713-1784) jedan je od najistaknutijih francuskih materijalista 18. stoljeća. Kao i svi predstavnici ovog trenda, Diderot je bio materijalist odozdo (u objašnjenju prirode) i idealist odozgo (u tumačenju društvenih pojava). Prepoznao je materijalnost svijeta, smatrao je kretanje neodvojivim od materije, svijet je spoznatljiv i odlučno se suprotstavio religiji.

Stojeći na pozicijama materijalističkog senzacionalizma, Diderot je izvorom znanja smatrao senzacije. Ali za razliku od Helvecija, on nije sveo složeni proces spoznaje na njih, već je prepoznao da je njegov drugi korak obrada osjeta od strane uma. Također je vjerovao da "mišljenja vladaju svijetom", a pogrešno je povezivao mogućnost reorganizacije društva ne s revolucijom, već s izdavanjem mudrih zakona i širenjem prosvjetiteljstva, ispravnog obrazovanja. Svoja razmišljanja o obrazovanju iznio je uglavnom u djelu “Sistematsko pobijanje Helvecijeve knjige “O čovjeku”.

Didro je odbacio Helvecijevu tvrdnju o svemoći obrazovanja i odsustvu individualnih prirodnih razlika u ljudima. Nastojao je ograničiti ekstremne zaključke do kojih je došao Helvetius

Prepoznajući da se uz pomoć obrazovanja može mnogo postići, Diderot je ukazao na važnost za formiranje osobe fizičke organizacije, njenih anatomskih i fizioloških karakteristika. Takođe se nije složio sa Helvecijevim stavom da se mišljenje može svesti na sposobnost osjećanja. Mentalne operacije zavise, prema Didrou, o određenom stanju i organizaciji mozga. Ljudi imaju, rekao je, različite prirodne sklonosti i osobine; Prirodna organizacija, fiziološke karakteristike ljudi predisponiraju njihove prirodne sklonosti ka razvoju, ali njihovo ispoljavanje u potpunosti zavisi od društvenih uzroka, uključujući obrazovanje. Didro je s pravom vjerovao da će odgojitelj moći postići velike rezultate ako nastoji razviti pozitivne sklonosti koje su u djetetu svojstvene po prirodi i ugušiti one loše. Didroov poziv da se uzmu u obzir prirodne karakteristike djeteta, da se razvije njegova individualnost zaslužuje pozitivnu ocjenu.

Didro je ispravno tvrdio da su svi ljudi po prirodi obdareni povoljnim sklonostima, a ne samo izabrani. Štaviše, rekao je da su ljudi iz naroda mnogo češće nosioci genija i talenta nego predstavnici plemstva: . jedan zbog činjenice da će genijalnost, talenat i vrlina prije izaći iz zidova kolibe nego iz zidova palate. Začarani društveni sistem, prema Didrou, lišava djecu dobrog odgoja i obrazovanja i uzrok je smrti mnogih skrivenih talenata. Veliki prosvetitelj se zalagao za opšte, besplatno osnovno obrazovanje „od prvog ministra do poslednjeg seljaka“, da svako može da čita, piše i broji. Predložio je da se škole izbace iz nadležnosti crkve i pređu u ruke države; koja treba da vodi računa o pristupačnosti škole, organizuje materijalnu pomoć deci siromašnih, besplatnu hranu itd. Protestujući protiv razredne organizacije obrazovanja, Didro je pisao da vrata škola treba da budu „jednako otvorena za svu decu. naroda... jer bi isto tako okrutno, koliko apsurdno osuditi na neznanje. ljudi koji zauzimaju niži položaj u društvu.

Didro se pobunio protiv dominacije u školama klasičnog obrazovanja i iznio pravo znanje u prvi plan; u srednjoj školi, smatrao je, svi učenici treba da uče matematiku, fiziku i prirodne nauke, kao i humanističke nauke.

Poklanjajući veliku pažnju učitelju, Didro je od njega tražio da duboko poznaje predmet koji predaje, da bude skroman, pošten i da ima druge visoke moralne kvalitete. Ponudio je da stvori dobre materijalne uslove za nastavnika, da se brine o njemu u slučaju bolesti i invaliditeta.

Pedagoški pogledi francuskih materijalista 18. vijeka, neraskidivo povezani sa njihovom filozofskom koncepcijom, odražavali su uoči revolucije 1789. zahtjeve buržoazije u oblasti obrazovanja. Oni su našli svoj izraz u najnaprednijim projektima za organizaciju javnog obrazovanja, nastalim u periodu Francuske buržoaske revolucije, a dalje su razvijani na drugačijoj društvenoj osnovi od strane utopističkih socijalista.

13. Filozofsko-psihološke osnove Herbartove pedagogije. Herbart je pokušao da razvije sistem pedagoške nauke zasnovan na idealističkoj filozofiji, uglavnom na etici i psihologiji. U svom svjetonazoru, Herbart je bio metafizičar. On je tvrdio da se svijet sastoji od beskonačnog broja vječnih entiteta - stvarnosti, koje su nedostupne ljudskom znanju. Ideja ljudi o promjenjivosti svijeta, rekao je, iluzorna je, biće, suština bića su nepromijenjeni. Herbart je imao negativan stav prema Francuskoj buržoaskoj revoluciji i progresivnom pokretu koji je nastao pod njenim uticajem u naprednim slojevima njemačkog društva. Sanjao je o vremenu kada će se preokreti i promjene završiti, zamijeniti ih "stabilan red i odmjeren i uredan život". Svojim djelovanjem na području filozofskih nauka (uključio je psihologiju, etiku i pedagogiju) nastojao je da doprinese uspostavljanju takvog stabilnog životnog poretka. Herbart je svoje razumijevanje suštine obrazovanja izveo iz idealističke filozofije, a cilj obrazovanja iz etike. Herbart je razvio izuzetno metafizičku etičku teoriju. Javni i lični moral počivaju, po njemu, na vječnim i nepromjenjivim moralnim idejama. Ove ideje čine, prema Herbartu, osnovu neklasnog, univerzalnog morala, koji je trebao ojačati društvene odnose i moralne norme koje su dominirale pruskom monarhijom. Psihološka doktrina Herbarta, zasnovana na idealističkoj i metafizičkoj filozofiji, generalno je antinaučna, ali su neke od njegovih izjava iz oblasti psihologije od određenog naučnog interesa. Prateći Pestolozzija, koji je nastojao pronaći njegove elemente u bilo kojoj složenoj pojavi, Herbart je razložio ljudsku mentalnu aktivnost na sastavne dijelove i pokušao izdvojiti element koji je najjednostavniji, primarni. Herbart je smatrao da je reprezentacija tako jednostavan element. Pogrešno je tvrdio da su sve ljudske mentalne funkcije: emocija, volja, mišljenje, mašta, itd., modificirane reprezentacije. Herbart je psihologiju smatrao naukom o reprezentacijama, njihovom pojavljivanju, kombinacijama i nestajanju. Vjerovao je da ljudska duša u početku nema nikakva svojstva. Sadržaj ljudske svijesti određen je formiranjem i daljim kretanjem ideja koje stupaju u određene odnose prema zakonima asocijacije. Koncepti asocijacije i apercepcije koje je uveo Herbart preživjeli su u modernoj psihologiji. Masa ideja, takoreći, skuplja se u duši osobe, pokušavajući probiti u polje svijesti. Tu prodiru one predstave koje su povezane sa onima koje postoje u polju svijesti, one koje nisu podržane njima slabe, postaju nevidljive i potiskuju se preko praga svijesti. Cijeli mentalni život osobe ovisi, prema Herbartu, o početnim idejama, ojačanim iskustvom, komunikacijom i obrazovanjem. Dakle, razumijevanje je određeno odnosom reprezentacija. Osoba razumije kada neki predmet ili riječ izazove određeni krug ideja u njegovom umu. Ako se kao odgovor na njih ne pojave predstave, one ostaju nerazumljive. Odnos predstava objašnjava sve pojave emocionalne sfere psihe, kao i područje voljnih manifestacija. Osjećaji, prema Herbartu, nisu ništa drugo do odgođene reprezentacije. Kada u duši postoji harmonija ideja, javlja se prijatno osećanje, a ako ideje nisu u harmoniji jedna sa drugom, onda se javlja osećaj neprijatnosti. Želja je, kao i osjećaj, opet odraz odnosa između predstava. Volja je želja za koju se vezuje ideja o ostvarenju cilja. Dakle, Herbart zanemaruje jedinstvenost različitih svojstava ljudske psihe. On neopravdano svodi složen i raznolik, duboko dijalektički proces mentalne aktivnosti na mehaničke kombinacije ideja. Utječući na djetetove ideje, ono očekuje da na taj način izvrši odgovarajući utjecaj na formiranje njegove svijesti, osjećaja i volje. Iz ovoga je iz Herbarta proizlazilo da pravilno izvedena obuka ima edukativni karakter.

14.t AK, jedan od osnivača didaktike osnovnog obrazovanja, švajcarski učitelj Johann Heinrich Pestalozzi(1746–1827), koji je završio dva kursa na Collegium Karolinum, bio je aktivan u obrazovnoj delatnosti, organizovao niz sirotišta za decu iz najsiromašnije sredine, gde su živela i studirala siročad. I.G. Pestalozzi je bio autor djela koja su odražavala njegove pedagoške ideje: "Lingard i Gertruda" (1781-1787), "Kako Gertruda uči svoju djecu" (1801), "Pismo prijatelju o njegovom boravku u Stanzu" (1799), " Labudova pjesma" (1826). Pestalozijevo pedagoško naslijeđe analizirao je A.P. Pinkevič, E.H. Medynsky, V.A. Rotenberg i drugi.

Razvijajući ideju o odnosu između odgoja, učenja i razvoja, učitelj je polazio od prepoznavanja odlučujuće uloge odgoja u razvoju djetetove ličnosti od trenutka njegovog rođenja. Suštinu razvijanja i njegovanja obrazovanja iznio je I.G. Pestalozzi u svom teorija "osnovnog obrazovanja", koji je bio namijenjen osnovnom obrazovanju. Osnovno obrazovanje podrazumijeva takvu organizaciju učenja, u kojoj se u objektima spoznaje i aktivnosti izdvajaju najjednostavniji elementi, što vam omogućava da se stalno krećete od jednostavnog ka sve složenijim, dovodeći znanje djece do mogućeg savršenstva. Nastavnik identifikuje sledeće jednostavne elemente kognitivne aktivnosti: broj (najjednostavniji element broja je jedan), oblik (najjednostavniji element forme je linija), nazive predmeta koji se označavaju rečima (najjednostavniji element reči je zvuk).

Svrha obuke I.G. Pestalozzi to definira kao pobuđivanje uma djece na energičnu aktivnost, razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti, razvoj njihove sposobnosti logičkog mišljenja i ukratko izražavanje riječima suštine pojmova koje su naučili. Dakle, metoda "osnovnog obrazovanja" je određeni sistem vježbi za razvoj djetetovih sposobnosti. Pestaloci je ovu tehniku ​​razvio, vodeći se sledećim idejama: 1) dete od rođenja ima sklonosti, unutrašnje potencijalne sile, koje karakteriše želja za razvojem; 2) mnogostrana i raznovrsna aktivnost dece u procesu učenja je osnova za razvoj i unapređenje unutrašnjih snaga, njihov mentalni razvoj; 3) aktivnost djeteta u kognitivnoj aktivnosti je neophodan uslov za asimilaciju znanja, savršenije poznavanje svijeta. Ovakvo razvojno i edukativno obrazovanje trebalo bi da olakša prelazak dece sa neuređenih i nejasnih utisaka u jasne pojmove.

I.G. Pestaloci je proširio sadržaj osnovnog obrazovanja, uključujući podatke iz geografije i prirodne istorije, crtanje, pjevanje, gimnastiku i početak geometrije. Učiteljica je smatrala da govor treba razvijati sistematski i dosljedno, počevši od glasova i njihovih kombinacija u slogovima, kroz razvoj različitih govornih oblika uz obogaćivanje i produbljivanje djetetovih predstava o svijetu oko sebe. Pestalozzi je predložio da se poučavanje brojanja započne ne pamćenjem aritmetičkih pravila, već kombinacijama pojedinačnih objekata i formiranjem na osnovu toga ideja o svojstvima brojeva. Proučavanje forme podijelio je na podučavanje djece mjerenju (geometriji), crtanju i pisanju.

Ideja razvojnog obrazovanja K.D. Ušinski je nazvao "velikim otkrićem Pestalocija". Nastavnik je smatrao da glavni cilj obuke nije da ovlada znanjem koje je nastavnik iznio, već da potakne um djece na aktivnu aktivnost, razvije njihove kognitivne sposobnosti, sposobnost logičkog razmišljanja i izražavanja suštine pojmova koje su naučili. . Izolacija razvojne funkcije učenja postavila je pred nastavnika fundamentalno nove zadatke: razvijanje jasnih pojmova kod učenika kako bi se aktivirale njihove kognitivne moći. Interpretacija ideje razvojnog obrazovanja u radovima I.G. Pestalozzi još uvijek nije izgubio na važnosti.

Razvijajući ideju o razvoju obrazovanja i osnovnog obrazovanja, učitelj je postao jedan od osnivača formalno obrazovanje: proučavane predmete smatrao je više sredstvom za razvijanje sposobnosti nego sredstvom za sticanje znanja. Ovo Pestalozzijevo gledište podržao je F.A. Diesterweg i K.D. Ushinsky. Metoda "osnovnog obrazovanja" omogućila je pojednostavljenje metodike osnovnog obrazovanja i proširenje njenih mogućnosti.

Prioritetna vrijednost I.G. Pestalozzi je dodijelio obrazovanje, smatrao je da obrazovanje treba djeci iz naroda dati dobru radnu obuku i istovremeno razviti njihovu fizičku i duhovnu snagu, koja će im u budućnosti pomoći da se oslobode siromaštva. Obrazovanje treba da bude u skladu sa prirodom, odnosno da se gradi u skladu sa prirodnim tokom razvoja same ljudske prirode, počevši od detinjstva. "Sat rođenja djeteta je prvi sat njegovog obrazovanja", insistirao je Pestaloci. Smatrao je da je opšti cilj obrazovanja najsposobniji da riješi njegovu moralnu komponentu. Među zadacima moralnog odgoja, učitelj je izdvojio razvoj visokih moralnih kvaliteta kod djece, formiranje moralne svijesti i uvjerenja kod mlađe generacije, njihov razvoj kroz neposredno sudjelovanje u dobrim i korisnim djelima.

Pokušavajući da bude dosljedan, I.G. Pestalozzi, govoreći o edukativnom obrazovanju, izdvaja početni element čovekovih humanističkih osećanja. Prva klica morala je, prema učitelju, prvo i najprirodnije osećanje čoveka – poverenje, ljubav prema majci. Uz pomoć obrazovanja treba postepeno širiti krug objekata dječije ljubavi (majka - sestre i braća - učitelji - školski drugovi - ljudi). Dakle, prema Pestalozziju, školsko obrazovanje je uspješno samo kada sarađuje sa porodicom. Tako je I.G. Pestalozzi je prvi iznio tezu o aktivnosti djeteta u procesu učenja.

U fizičkom vaspitanju glavni element je želja djeteta da se kreće. Početak fizičkog vaspitanja, prema I.G. Pestalozzi je položen u porodicu kada majka postepeno uči dijete da stoji, pravi prve korake i hoda. Zajedničke vežbe nastavnik je postavio kao osnovu „prirodne kućne gimnastike“, na osnovu čega je predložio da se izgradi sistem školske „osnovne gimnastike“.

Pestalozzi je smatrao da je osnovni radni trening važan dio razvoja djeteta i predložio je u početnoj fazi asimilaciju "abecede vještina", koja doprinosi razvoju fizičke snage i ovladavanju potrebnim radnim vještinama.

Pedagoški pogledi i aktivnosti I.G. Pestaloci su uticali na dalji razvoj svetske pedagoške nauke i oživeli čitav pedagoški pravac - pestaloccijanizam.

15. Njemački učitelj i pedagog, autor oko 400 pedagoških radova Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg(1790-1866) studirao na univerzitetima Heidelberg, Herborn i Tübing, doktorirao, bio nastavnik klasične gimnazije, direktor učiteljskih gimnazija. Zbog ogromnog doprinosa razvoju narodnog školstva i želje da ujedini nemačke učitelje, prozvan je „učiteljicom nemačkih učitelja“. Prema istraživačima baštine F.A. Diesterweg (V.A. Rotenberg, S.A. Frumov, A.I. Piskunov i drugi), zasluga njegove teorije nije u posebnoj originalnosti, već u briljantnoj interpretaciji i popularizaciji ideja J.-J. Russo i I.G. Pestalozzi. Glavni pedagoški rad F.A. Diesterweg - "Vodič za obrazovanje njemačkih učitelja" (1835), u kojem je učitelj teorijski potkrijepio i unaprijedio ideje razvoja i vaspitanja obrazovanja. Diesterweg je uporno zagovarao sekularnu školu i nemiješanje crkve u obrazovni proces, postavljao zahtjev za jedinstvenom narodnom (nacionalnom) školom.

Prema F.A. Disterweg, tri principa igraju vodeću ulogu u organizaciji vaspitnog procesa – prirodni konformizam, kulturološki konformizam i amaterski nastup. Upotreba principa usklađenosti s prirodom u pedagogiji pretpostavlja prepoznavanje vrijednosti i svrsishodnosti prirodne organizacije čovjeka. Diesterweg je naglasio da samo poznavajući psihologiju i fiziologiju, nastavnik može osigurati skladan razvoj djece, u psihologiji je vidio "osnovu nauke o obrazovanju", smatrao je da osoba ima urođene sklonosti, koje karakterizira želja za razvojem, uključio u zadatke obrazovanja i obezbjeđenje ovog samostalnog razvoja . Nastavnik je vaspitanje posmatrao kao istorijsku pojavu i zaključio da stanje kulture ljudi u svakom vremenskom periodu utiče i na razvoj ličnosti učenika. Dakle, princip kulturnog konformizma znači da je u obrazovanju potrebno voditi računa o uslovima mjesta i vremena u kojem je čovjek rođen i gdje će živjeti, jer je pedagogija dio ljudske kulture. Zahtjev kulturnog konformiteta u F.A. Diesterweg znači potrebu da se u sadržaju obrazovanja vodi računa o istorijski dostignutom nivou kulture i obrazovnim idealima društva.

Nastavnik je princip amaterskog izvođenja djece u procesu razvoja pripisao univerzalnim vaspitnim principima. Sa imenom F.A. Diesterweg se povezuje sa stvaranjem temelja razvojnog obrazovanja. Dobrim se, prema učitelju, može smatrati samo takav trening koji potiče sklonosti i inicijativu osobe, razvija ga mentalno, moralno, fizički. Poštivanje ovog principa osigurava razvojnu prirodu obuke. Diesterweg je samoaktivnost shvatio kao aktivnost, inicijativu i smatrao je najvažnijom crtom ličnosti. U razvoju dječije amaterske predstave vidio je i krajnji cilj i neizostavan uslov svakog obrazovanja, određivao je vrijednost pojedinih obrazovnih predmeta na osnovu toga koliko podstiču mentalnu aktivnost učenika. Učiteljica je vjerovala da je uspješno učenje obrazovne prirode.

F. Diesterweg je razvio pravila koja pokrivaju sve aspekte procesa učenja u školi, skrenuo pažnju na odlučujuću ulogu nastavnika u realizaciji razvojnih zadataka učenja, pozvao nastavnike da se bore za visoku kulturu govora učenika i stalno se bave samoobrazovanjem, osloboditi se rutinskih nastavnih metoda, raditi kreativno, nikada ne odustati od samostalnosti mišljenja.

16. Razvoj pedagoške misli i obrazovanja 1740-1760-ih povezano sa imenom Mihail Vasiljevič Lomonosov(1711-1765) - naučnik-enciklopedista, umjetnik, pjesnik. Radeći na Akademiji nauka, univerzitetu i gimnaziji, aktivno se bavio nastavom, podržavao razredno-nastavni sistem obrazovanja, držao predavanja i kreirao nastavna sredstva. Naučnik je insistirao na potrebi za širokim javnim obrazovanjem u Rusiji. Njegovi pedagoški stavovi zasnivali su se na teorijama Ya.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Rousseau je, posebno, na ovoj osnovi formulisao principe obrazovanja, razvio osnovne metode nastave u visokom obrazovanju, identificirao i potkrijepio neke naučne kategorije pedagogije i psihologije. Glavni cilj skladnog razvoja ličnosti M.V. Lomonosov je razmatrao odgoj "sinova otadžbine", na osnovu uzimanja u obzir psiholoških karakteristika djeteta. Naučnik je vjerovao da se duša djeteta sastoji od "niže" - senzualne, egoistične i "više" - duhovne, patriotske komponente, odakle je izveo cilj prosvjetljenja, a to je naučno obrazovanje osobe, koje bi trebalo da vodi dijete do razumijevanja primata javne koristi nad ličnim interesima. Lomonosov se zalagao za stvaranje nacionalnog obrazovnog sistema, protiv dominacije stranih nastavnika.

Treći period u razvoju domaćeg obrazovanja bio je povezan sa politikom Katarine II u oblasti reforme obrazovnih institucija i razvoja obrazovnih ideja. Prva etapa Katarininih preobražaja u oblasti obrazovanja trajala je od 1766. do 1782. godine, kada se konačno formirala ideja o stvaranju opšteobrazovne škole za opštu populaciju sa pedagoškim, a ne stručnim ili razrednim ciljem obrazovanja. Godine 1779. otvorena je prva Učiteljska bogoslovija na Moskovskom univerzitetu. Kasnije, 1786. godine, po njenom liku, u Sankt Peterburgu je stvorena učiteljska bogoslovija, koja je postala prva visokoobrazovna pedagoška ustanova u Rusiji i obučavala je učitelje za rad u raznim obrazovnim ustanovama. U učiteljskim bogoslovijama predavale su se osnove nauke i nastavne metode.

Tokom vladavine Katarine II pojavile su se nove vrste obrazovnih institucija. Godine 1763., na inicijativu I.I. Betsky, otvoren je obrazovni dom u Moskvi, a kasnije su slični domovi počeli da se stvaraju širom Rusije. U ovim ustanovama odgajana su djeca od 5 do 20 godina. Pretpostavljalo se da će se tu stvoriti posebno obrazovno okruženje koje će zaštititi dijete od negativnih uticaja društva. Godine 1764–1765 Otvorene su obrazovne ustanove za dječake pri Akademiji umjetnosti i Akademiji nauka, 1864. godine - obrazovna ustanova pojačanog tipa za obrazovanje žena - Institut plemenitih djevojaka u industriji St. Zajedničko svim ovim obrazovnim ustanovama bili su zabrana tjelesnog kažnjavanja, zastrašivanja djece, individualni pristup ocjenjivanju svakog učenika, te usmjerenost ka razvoju ličnosti učenika. Sama Katarina II bila je pažljiva prema pitanjima obrazovanja i odgoja, proučavala je raspravu J.-J. Rousseau "Emil, ili o obrazovanju", prihvativši ideju o odgoju djeteta u izolaciji od društva, bio je autor pedagoških radova "Izabrane ruske poslovice" i "Nastavak osnovnog učenja". Tako je 1760-1780-ih godina. u Rusiji su postojali objektivni preduslovi za stvaranje jedinstvenog, harmoničnog državnog sistema obrazovanja na bazi opšteg obrazovanja.

17. Godine 1813. Owen je objavio svoje djelo "Novi pogled na društvo, ili eksperimenti o formiranju ljudskog karaktera", u kojem tvrdi da karakter osobe određuju uslovi okoline neovisno o njegovoj volji. Poroci i mane ljudi, njihova nedjela su posljedica sredine u kojoj žive. Čovjek, kako je rekao, nikada nije stvorio svoj karakter i ne može ga stvoriti. Owen je vjerovao da ako promijenite uslove okoline i odgoja, možete formirati bilo koji karakter. Nova organizacija društva će se tako postići obrazovanjem i prosvjećivanjem naroda. Pojaviće se novi ljudi koji će mirno uspostaviti socijalističke odnose.

Klasici marksizma su visoko cijenili Ovenove ideje o svestranom razvoju čovjeka. U njegovom iskustvu kombinovanja obrazovanja sa produktivnim radom na industrijskoj osnovi, oni su videli "embrion obrazovanja budućnosti".

Robert Owen je prvi potkrijepio i implementirao ideju socijalnog obrazovanja djece od prvih godina života i stvorio prvu u svijetu predškolsku ustanovu za djecu proletarijata. U njegovim obrazovnim ustanovama se davalo mentalno i fizičko vaspitanje, djeca su odgajana u duhu kolektivizma. Mnoge vodeće ličnosti, posebno ruski revolucionarni demokrati A. I. Herzen i N. A. Dobroljubov, vrlo su pozitivno govorili o ovim institucijama. Owen nije samo izbacio religiju iz svojih obrazovnih institucija, već se borio i protiv vjerskih uvjerenja, koja su, po njegovom mišljenju, ometala istinsko prosvjetljenje naroda. Od velikog značaja su bile i obrazovne institucije koje je stvorio za odrasle radnike. Owen je dosljedno i oštro kritikovao kapitalistički sistem i obrazovanje u buržoaskom društvu.

Međutim, on nije shvatao ulogu klasne borbe proletarijata u transformaciji društva, nije shvatao da je komunistički sistem i racionalno obrazovanje moguće ostvariti samo kao rezultat proleterske revolucije. U isto vrijeme, Owen i drugi utopistički socijalisti iznijeli su niz sjajne ideje, uključujući i oblast obrazovanja, koje su K. Marx i F. Engels kritički iskoristili u stvaranju istinski naučnog sistema komunističkog obrazovanja.

18. Pedagošku misao renesanse najjasnije predstavljaju radovi talijanskih, njemačkih i francuskih humanista. Bez sumnje, njihova djela nose otisak nacionalne originalnosti. Dakle, radove italijanskih učitelja karakteriše izražen humanistički trend, vrednost obrazovanja i vaspitanja se procenjuje u njihovoj orijentaciji ka univerzalnim idealima. U spisima nemačkih humanista snažno se manifestuju demokratske tendencije; ideje o univerzalnom obrazovanju, potreba za organizovanjem masovne javne škole stapaju se sa idejom nacionalnog obrazovanja. Francuski aristokratski humanizam ispunjen je pedagoškim idejama budućnosti: potrebom za besplatnim i individualnim obrazovanjem, razvojem ženskog obrazovanja, značajem uključivanja fizičkog rada u obrazovni sistem.

Francuski renesansni humanizam predstavljen je imenom Francois Rabelais(1494–1553). Pisac, humanista, bistra i izuzetna ličnost, rođen je u porodici advokata, stekao odlično obrazovanje u manastiru, vodio život lutajućeg naučnika, proučavao antičke jezike, arheologiju, pravo, prirodne nauke, medicinu, doktorirao medicinu, poslednjih godina života bio je sveštenik. Vrlo tačan opis kontradiktornog karaktera F. Rabelaisa, koji je odredio originalnost njegovih pedagoških stavova, dao je E.N. Medinski: „Čovek koji se celog života plašio da će biti spaljen na lomači, a istovremeno je otvoreno ismevao religiju. Čovjek koji se pobuni protiv crkve i dvaput moli papu Pavla III za oproštenje njegovih grijeha i otpadništva; prvo monah, zatim zakleti neprijatelj monaštva i beli sveštenik, zatim lekar, veliki starac renesanse, na kraju opet sveštenik; enciklopedista po obrazovanju - filolog, lekar, arheolog, pravnik i prirodnjak; autor čije knjige ponekad izlaze pod kraljevim pokroviteljstvom, ponekad ih je parlament zabranio, ali imaju ogroman uspjeh među buržoazijom tog vremena; pisac čije su prve knjige ispunjene strasnom žeđom za zdravim životom, neobuzdanom radošću i nadom u poboljšanje društvenog života uz pomoć kraljevske porodice, au posljednjim dijelovima njegovog romana dolazi do dubokog razočaranja; pisac sa dubokim idejama i, posebno, sa najbolje stranice svjetska pedagogija; najveći učitelj koji proglašava bocu bogom cijelog svijeta i inspiratorom cijele kulture; ponekad vrteći se u kraljevskom krugu, ponekad prisiljeni da bježe iz Francuske - takav je uvijek nemiran, pun hobija, krajnjih preterivanja, sumnji i kontradikcija Rablea.

F. Rabelais je svoje pedagoške ideje iznio u romanu “Gargantua i Pantagruel” u kojem je oštro osudio srednjovjekovnu školu zbog njenog formalnog i čisto verbalnog karaktera, zbog školskih metoda nastave i suprotstavio joj program obrazovanja “slobodnog i dobrog”. -ponašana osoba” renesanse. Pedagoška teorija F. Rabelaisa zasnivala se na njegovom uvjerenju da je osoba po prirodi, bez obzira na porijeklo, predisponirana za dobrotu, pa se humanističke vrijednosti mogu ogledati u obrazovanju i prenositi s generacije na generaciju. F. Rabelais je izrazio svoje ideale novog vaspitanja i obrazovanja, opisujući vaspitanje junaka romana: ceo dan je podeljen na sistem časova koji se smenjuju sa igrom i fizičkim vežbama. Vodeće mjesto u nastavnom planu i programu imaju stari i novi jezici, koji otvaraju put razumijevanju djela antičkih autora, naučnoj analizi biblijskih tekstova. Stoga Gargantua u romanu proučava grčki, latinski, arapski, hebrejski, "čije je nepoznavanje neoprostivo svakome ko želi da bude poznat kao obrazovan čovjek". Značajno mjesto u obrazovanju ima prirodno-naučna spoznaja o čovjeku i prirodi na osnovu "sedam slobodnih umjetnosti". F. Rabelais je bio pobornik vizuelnih nastavnih metoda, pa je glavni način ovladavanja znanjem neposredno posmatranje mlade osobe svijeta oko sebe.

F. Rabelais je razvio ideju individualnog obrazovanja, jer obrazovanje, koje se provodi kroz individualne časove vaspitača sa učenikom, omogućava rešavanje problema kombinovanja obrazovanja i moralnog vaspitanja. Rabelais je posebnu važnost pridavao fizičkom vaspitanju, u kojem je zahtijevao kombinaciju fizičkih vježbi sa snažnom aktivnošću i razvojem zanata. Njegov junak je „bacio koplje, strelicu, šipku, kamen, rog, helebardu, vukao ogromne samostrele mišićnom snagom, gađao oko iz muškete, uperio top, gađao metu. Plivao je u dubokoj vodi licem nadole, ležeći, na boku, cijelim tijelom, ispružene ruke, penjao se kao mačka na drveće; lovio, skakao, ograđivao. Nastavnik je iznio zahtjev naizmjeničnog učenja i odmora, fizičkih i mentalnih aktivnosti. Kasnije su globalne ideje F. Rabelaisa razvijene u teorijama M. Montaignea, Ya.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi i drugi.

Advokat, autor čuvenog dela "Ogledi", koji je odražavao napredne humanističke poglede na vaspitanje i obrazovanje dece, Michel Montaigne(1553-1592) smatrao je dijete, njegove prirodne osobine, sklonosti, sposobnosti koje čine individualnost glavnom smjernicom u aktivnostima vaspitača. Kritikujući školu svog vremena, koja je zadržala mnoge karakteristike školskog obrazovanja, Montaigne zahtijeva da se organizacija obrazovanja rukovodi fizičkim karakteristikama djece i, prije svega, ne narušava njihovo zdravlje. Proglašavajući iskustvo osnovom svih znanja, nastavnik u metodici nastave predlaže prvo upoznavanje djece sa određenim predmetima, a tek onda sa riječima koje te objekte označavaju, što bi, prema M. Montaigneu, trebalo da formira interesovanje za učenje zasnovano na razumijevanju znanja. . Kasnije će se takva logika prezentacije znanja razmatrati u teoriji Ya.A. Komenski.

M. Montaigne je mnogo pažnje posvetio razvoju samostalnosti djece, postavljajući imperativni zahtjev: „Ne želim da jedan nastavnik radi i uvijek govori u razredu. Neka učenici rade, posmatraju, pričaju.” Nastavnik treba da razvija mentalne sposobnosti i sposobnosti samostalnog razmišljanja učenika, a ne da „lije znanje kao vodu u lijevak“. Mislilac je govorio protiv tjelesnog kažnjavanja, široko rasprostranjenog u školi, suprotstavljajući nasilje idealu slobodnog i radosnog učenja, u moralnom odgoju je predlagao da se blagost spoji sa strogošću, ali ne i strogost, insistirao na skladnom razvoju duhovnih i fizičkih moći dijete, iznijelo mišljenje o potrebi učenja maternjeg jezika.

19. češki pedagog i filozof postao je najvažnija ličnost u pedagogiji modernog vremena Jan Amos Komenski(1592-1670), koji je razvio mnoge pedagoške probleme, stvorio je prvu naučnu teoriju u istoriji pedagogije - didaktiku, podređenu ideji svestranog razvoja ličnosti. Ya.A. Komenski je rođen u Češkoj u porodici sveštenika zajednice češke braće, osnovno obrazovanje stekao je u bratskoj školi, zatim studirao u latinskoj školi, diplomirao na Akademiji Herborn i na Univerzitetu u Hajdelbergu. Cijelog života bavio se obrazovnom djelatnošću, izradio niz pedagoških radova i udžbenika za školu.

Glavno djelo njegovog života je "Univerzalni savjet za ispravljanje ljudskih stvari", u kojem je, kao iu drugim njegovim djelima, glavna ideja panso-phia - univerzalna mudrost, što znači "znanje o svim stvarima" koje stvarno postoje. u svijetu. Prema riječima nastavnika, mogućnost poboljšanja društvenog života i oslobađanja društva od nepravde leži u poboljšanju sistema odgoja i obrazovanja ljudi, jer će to omogućiti svakom čovjeku, a time i cijelom svijetu da se poboljša. S tim u vezi, nastavnik se tokom svog života trudio da kreira program opšteg obrazovanja i sveobuhvatnu metodu formiranja ličnosti, zasnovanu na kontinuiranom procesu usavršavanja svakoga i svega kroz kreativan rad. U dvadesetom veku ovaj postulat Ya.A. Komenski je razvijen u teoriji i praksi cjeloživotnog obrazovanja.

Ideja o univerzalnosti obrazovanja u teoriji Ya.A. Komenski ima ne samo filozofsku, već i praktičnu orijentaciju, njena implementacija je detaljno razrađena u Velikoj didaktici i Pravilima dobro organizovane škole. U ovim djelima učitelj je iznio univerzalnu teoriju „učiti svakoga svemu“, zasnovanu na principu prirodnog konformizma. Čovjek, kao dio prirode, podliježe njenim univerzalnim zakonima, shodno tome, obrazovanje treba da bude određeno prirodnom prirodom stvari i omogući učenje brzo, lako i čvrsto. Na osnovu toga, obrazovanje osobe treba započeti u ranoj dobi i nastaviti kroz adolescenciju. Da bi implementirao ovu ideju, Ya.A. Komenski je po prvi put u istoriji pedagogije razvio naučno utemeljen integralni sistem škola u skladu sa periodizacijom uzrasta i zacrtao sadržaje obrazovanja na svakom stepenu obrazovanja. Učiteljica se zalagala za univerzalno obrazovanje i smatrala je da u svakom dobro organizovanom društvu treba da postoje škole za obrazovanje djece oba pola.

Prvi korak u projektu Ya.A. Komenski je imao majčinsku školu (od rođenja do 6 godina). Na pozornici predškolsko obrazovanje Kada dijete nauči informacije o prirodnim pojavama, životima ljudi, stekne osnovna znanja iz geografije, astronomije, učitelj je radno i moralno obrazovanje nazvao glavnim područjima obrazovanja. U fazi osnovnog obrazovanja (od 6 do 12 godina) slijedi škola maternjeg jezika u kojoj se djeca na maternjem jeziku upoznaju sa prilično širokim spektrom znanja koji prevazilazi tradicionalne okvire savremenog obrazovanja nastavnika. Ya.A. Komenski je predložio da se u program ove škole uključe maternji jezik, aritmetika, početci geometrije, geografije, "početci kosmografije", početci društvenog i političkog znanja, zanati, psalmi, katekizam i drugi sveti tekstovi. Škola maternjeg jezika bila je namijenjena zajedničkom obrazovanju sve djece. Srednja škola u Ya.A. Komenski je gimnazija, odnosno latinska škola (od 12 do 18 godina), koja bi trebalo da bude otvorena u svakom gradu za školovanje mladića koji su postigli uspeh u obrazovanju. Nastavnik je u gimnazijski program uključio „sedam slobodnih umetnosti“, fiziku, geografiju, istoriju, početke medicinskog znanja itd. U strukturi akademije izdvojeni su tradicionalni univerzitetski fakulteti, čiji je cilj bio prenošenje pansofijskih znanja.

U organizaciji obuke Ya.A. Komenski je u početku preferirao predmetni princip i bio je autor brojnih udžbenika iz fizike, geometrije, geodezije, geografije, astronomije i istorije. Nakon toga je došao do zaključka da osoba treba da prima sistem znanja o svijetu, te stvorio udžbenik novog tipa - "Otvorena vrata jezika i svih nauka", u kojem su fenomeni okolnog svijeta dati u njihovoj cjelovitosti i jedinstvu sa stanovišta različitih nauka. Proces učenja treba da se zasniva na jasnim principima.

1. Ya.A. Komenski je promovirao vizualno učenje, što se ogledalo u „zlatnom pravilu“ didaktike: „Sve što je moguće treba omogućiti za percepciju vidom, čuti sluhom, mirise mirisom, podvrgnuti ukusu okusom, dostupno dodirom dodirom. Ako se bilo koji predmet može opaziti s više čula odjednom, neka ih odjednom shvati nekoliko čula.

3. Obrazovanje treba da izazove kod djece radost savladavanja nastavnog materijala. Nastavnik je tražio da se nastavni materijal rasporedi "po godinama, tako da se za učenje nudi samo ono što je dostupno sposobnosti percepcije". U tom smislu je od posebne važnosti bila jasnoća nastave, koja se sastojala u jasnom objašnjenju svih odredbi bez mnogo upuštanja u detalje, već u jasno ucrtanoj logici.

4. Snaga znanja zasniva se na samostalnosti i aktivnosti učenika u procesu učenja. „Kod svojih učenika uvek razvijam samostalnost u posmatranju, govoru, praksi i primeni, kao jedinu osnovu za postizanje čvrstog znanja“, Ya.A. Komenski.

Dodijelio Ya.A. Komenski principi poslužili su kao srž nove univerzalije učionica sistem obuke, koji je nastavnik teorijski obrazložio i predložio pravila za njegovo sprovođenje u praksi. Sve do danas, razredno-nastavni sistem ostaje osnova školskog obrazovanja, što se može smatrati neospornom zaslugom Komenskog. Ključni koncepti ovog sistema su: a) klasa, što podrazumijeva stalan broj učenika približno istog uzrasta i nivoa znanja, koji pod općim vodstvom nastavnika teže jednom obrazovnom cilju zajedničkom za sve; b) lekcija, što podrazumijeva jasnu povezanost svih vrsta obrazovno-vaspitnog rada sa određenim vremenskim periodom ( akademske godine, tromjesečje, praznici, školska sedmica, školski dan - od 4 do 6 časova, čas, pauza). Važna karika u razvijenom Ya.A. Proces konsolidacije i ponavljanja znanja postaje Comenius sistem, za koji je nastavnik predložio korištenje redovnih domaćih zadataka i ispita.

Pitanja obrazovanja i obuke Ya.A. Komenski smatra u neraskidivom jedinstvu, dajući prioritet procesu učenja. Nastavnik je obratio pažnju na proučavanje glavnih kategorija obrazovanja – ciljeva, sadržaja i metoda. Prema principu usklađenosti sa prirodom, obrazovanje treba da se zasniva na analizi zakonitosti duhovnog života čoveka i koordinaciji svih pedagoških uticaja sa njima. Svrha obrazovanja, prema Komenskom, je da pripremi osobu za vječni život. Put ka vječnom blaženstvu vidio je u poznavanju vanjskog svijeta, u sposobnosti da se kontroliše stvari i sebe, u uzdizanju do izvora svih stvari – Boga. Tako je Komenski sistem izdvojio komponente obrazovanja – naučno obrazovanje, moralno i vjersko obrazovanje. Učitelj je cilj obrazovanja vidio ne samo u sticanju znanja, već iu sistemu moralnih kvaliteta, od kojih je smatrao da su pravednost, hrabrost i umjerenost najvažniji. U procesu edukacije Ya.A. Komenski je odlučujuću ulogu dao ličnom primjeru učitelja, au školi je pridavao veliku važnost disciplini.

20. Francuski filozof i prosvjetitelj, pisac Jean Jacques Rousseau(1712-1778) smatrao je neophodnim promijeniti društveni poredak zasnovan na nepravednoj nejednakosti, kroz obrazovanje i odgovarajuće obrazovanje, koje je okosnica svakog oblika vladavine i stoga vrijedno za društvo; dobrobit države i svakog čoveka zavisi od pravilno organizovanog obrazovanja. Svoju teoriju o "slobodnom prirodnom obrazovanju" iznio je u raspravi "Emil, ili o obrazovanju" (1762).

Odbacujući tradicionalni sistem obrazovanja, J.-J. Rousseau je smatrao da će odgoj doprinijeti razvoju djeteta samo ako dobije prirodan karakter, ako je povezan s prirodnim razvojem pojedinca. Obrazovanje je dato čovjeku po prirodi kao unutrašnji razvoj sposobnosti i organa čovjeka, obrazovanje od ljudi je učenje kako da se koristi tim razvojem, obrazovanje sa strane stvari je stjecanje od strane osobe vlastitog iskustva u pogledu predmeta koji mu daju obrazovanje. Svi ovi faktori, po mišljenju nastavnika, treba da deluju usklađeno. Dijete se rađa senzualno prijemčivo, prima utiske putem čula, kako se njegova osjetljivost povećava kako raste, znanje o okolini se širi pod utjecajem odraslih. Ovaj pristup J.-J. Rousseau je bio suštinski nov za pedagogiju tog vremena, budući da je tradicionalna škola odbacivala i individualne i starosne razlike.

Za Rousseaua, obrazovanje je umjetnost razvijanja prave slobode čovjeka. Želja za prirodom kod nastavnika se očituje u odbacivanju izvještačenosti i privlačnosti svega prirodnog, jednostavnog, direktnog. U pedagoškom sistemu J.-J. Rousseau stavlja dijete u centar pedagoškog procesa. Međutim, vaspitač mora pratiti dijete u svim njegovim iskustvima, usmjeravati njegovo formiranje, ali mu nikada ne nametati svoju volju. U nastavi je važno ne prilagođavati znanja nivou učenika, već ih povezati sa njegovim interesovanjima i iskustvom. Bitno je organizovati prenošenje znanja na način da dijete samo preuzme zadatak njegovog stjecanja. Učitelj je smatrao da su za dječake i djevojčice potrebni različiti obrazovni sistemi: priroda muškarcu daje aktivnu, vodeću ulogu u životu društva, stoga Ruso pridaje veći značaj njihovom odgoju; žene treba drugačije vaspitavati, jer imaju drugačiju svrhu u društvu, obdarene suprotnim svojstvima i sklonostima. Učiteljica je tvrdila da je „prirodno stanje žene zavisnost“, pa djevojku treba odgajati za muškarca, sposobnu se prilagoditi mišljenjima i prosudbama svog muža i prihvatiti njegovu religiju.

U tumačenju obuke i obrazovanja, J.-J. Rousseau tvrdi da su nerazdvojni, jer ih povezuje jedan cilj: naučiti dijete o životu, odgojiti osobu koja je nezavisna, razumna, prijateljski nastrojena prema ljudima, koja se osjeća samouvjereno u svakoj situaciji. Odgajanje djeteta ne bi trebalo da se odvija u školi, koja kao dio korumpiranog društva nije sposobna da formira fizičku osobu, već u krilu prirode, u seoskoj kući pod vodstvom prosvećenog mentora i nastavnik. U najopštijem obliku, zahtevi za ličnost vaspitača svodili su se na široka znanja iz nauke i zanata, poznavanje zakona „ljudske prirode“ i individualnih osobina učenika, posedovanje tajni pedagoške umetnosti.

J.-J. Rousseau predlaže takvu organizaciju vaspitnog procesa, koja se zasniva na starosnoj periodizaciji koju je on izveo, pri čemu su za svaki dobni period predviđeni zadaci i odgojna sredstva. U ranoj dobi (od rođenja do 2 godine) glavni cilj obrazovanja treba biti fizički razvoj, što ide zajedno sa razvojem čula i govora. Od najranije dobi potrebno je djetetu dati slobodu u kretanju, neprihvatljivo je ubrzati proces ovladavanja govorom.

Nastavnik uzrast od 2 do 12 godina naziva periodom „spavanja uma“ i smatra da je glavni cilj obrazovanja „razvoj spoljašnjih osećanja“. J.-J. Rousseau je izrazio uvjerenje da je u ovom periodu svog razvoja dijete već svjesno sebe kao osobe, relativno je samostalno, ali nije sposobno da rasuđuje, pa stoga u obrazovanju treba napustiti uputstva. U tom periodu potrebno je nastaviti sa fizičkim vaspitanjem djeteta, intelektualni razvoj mu još nije dostupan, ali znanje još uvijek može sticati samostalno, posmatranjem divljači i vlastitim iskustvom. Mentor je dužan da ne predaje nauku, već da vješto i promišljeno stvara situacije koje bi ga, buđenje u djetetu želje za stjecanjem ovog ili onog znanja, natjerale da ih samostalno otkriva. Potrebno ga je postepeno inicirati u odnos čoveka sa spoljnim svetom i ne treba davati detetu knjige, osim „Robinzona Krusoa“, u kome je sjajno opisan primer „prirodnog vaspitanja“. Posebno mu je važno utisnuti da biti slobodan znači popustiti nužnosti.

U dobi od 12–15 godina, prema J.-J. Rousseau, osoba ulazi u najpovoljnije doba života, najpogodnije za punopravno intelektualno i radno obrazovanje. Organizacija mentalnog obrazovanja zasniva se na prirodnoj radoznalosti. Rousseau je predložio istraživački način sticanja znanja, koji je moguć kada je predmet ili pojava koja se proučava za dijete. Nastavnik je napustio predmetnu strukturu obrazovanja i pošao od kognitivnih interesovanja učenika, učeći ga sposobnosti da samostalno primenjuje znanje u životu. U početku, djetetovu radoznalost izazivaju stvari i pojave koje ga neposredno okružuju, stoga se prije svega mora upoznati sa geografijom i astronomijom. Učitelj je pridavao posebnu važnost radu, koji ne samo da njeguje vrlinu, već vam omogućava da zadržite samostalan položaj u društvu. U radnom obrazovanju dijete uči da poštuje običnog čovjeka, počinje cijeniti rezultate rada. Dijete mora samostalno izmisliti i stvoriti alate potrebne za zanat, tada neće biti samo zanatlija, već istraživač, mislilac.

Od 15 do 22 godine počinje „period oluja i strasti“, u ovom uzrastu J.-J. Rousseau pretpostavlja moralno obrazovanje mladog čovjeka u društvu. Prema riječima nastavnika, treba odgajati takve kvalitete kao što su osjećaj dužnosti, građanstvo, patriotizam, saosećanje prema ljudima. Vraćajući se u društvo, mladić iznutra ostaje slobodan, jer se u prethodnim periodima u njemu formirala nezavisnost od društvenih predrasuda i zabluda. Načini moralnog vaspitanja je komunikacija sa dobri ljudi i proučavanje historije, u kojem ima dovoljno primjera plemenitog, moralnog, patriotskog ponašanja. Do 22-24 godine prirodno obrazovanje treba završiti, osoba počinje samostalan život, treba se oženiti, fokusirajući se na savjet mentora pri odabiru nevjeste.

Stavovi J.-J. Rousseau je imao veliki utjecaj na razvoj teorije i prakse obrazovanja u XVIII-XIX vijeku. i nastavljaju biti relevantni do danas.

N.A. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva

Kratak opis filozofskih pogleda francuskih materijalista.

Među francuskim filozofima prosvjetiteljstva, filozofi materijalisti su se isticali najvećom dosljednošću u svojim pogledima i militantnom prirodom svojih principijelnih pozicija. „Tokom celine novija istorija Evropi, - pisao je V. I. Lenjin, - a posebno krajem 18. veka, u Francuskoj, gde se vodila odlučujuća bitka protiv svih vrsta srednjovekovnog smeća, protiv kmetstva u institucijama i idejama, materijalizam se pokazao kao jedina dosledna filozofija. vjerni svim učenjima prirodnih nauka, neprijateljski prema praznovjerju, licemjerju itd.” Materijalistički filozofi odlučno su se suprotstavili feudalnim državnim institucijama i crkvi i kovali oštro ideološko oružje Francuske revolucije. Djela Didroa, Helvetiusa, Holbacha bila su zabranjena, konfiskovana, podvrgnuta javnom spaljivanju od strane vlasti, sami autori su često bili proganjani, često prisiljeni da emigriraju u druge zemlje.

Francuski materijalisti su bili dosljedni, aktivni borci protiv religije, njihov ateistički pogled na svijet imao je ogroman utjecaj ne samo na njihove suvremenike, već i na naredne generacije. Crkva i religija su bile glavni stub feudalizma, uništenje ovog stuba je bilo neophodno stanje revolucija. Kritika religije u to vrijeme, objasnio je K. Marx, bila je preduslov za svaku drugu kritiku.

Filozofi-materijalisti su nastojali da dokažu da su izvori religije neznanje, ropstvo, despotizam i obmana masa od strane klera. Sveštenici ne mare za prosvjetu naroda, pisali su, a što je masa manje prosvijećena, to ih je lakše prevariti. V. I. Lenjin je visoko cijenio ateiste 18. stoljeća, koji su talentirano, duhovito i otvoreno napadali vjeru i sveštenstvo. Međutim, nisu razumjeli društveni subjekt religije, nije mogao ukazati na prave načine za rješavanje toga. Francuski materijalisti su vjerovali da će prosvjetljenje eliminirati sva praznovjerja. Nauka, umjetnost, zanati daju ljudima novu snagu, pomažu im u poznavanju zakona prirode, što bi ih trebalo dovesti do odbacivanja religije.

Religija je potrebna feudalnoj vlasti da bi lakše upravljala ljudima, ali pravednoj, prosvijećenoj, čestitoj vlasti neće biti potrebne lažne basne. Dakle, ne treba dozvoliti sveštenstvu da vodi škole, ne bi trebalo da bude nastave vjeronauka u školama, potrebno je uvesti takve predmete koji bi učenike doveli do poznavanja zakona prirode. Bilo bi svrsishodno uspostaviti takav predmet koji bi učio osnove moralnih normi ponašanja u novom društvu, takav predmet je trebao biti kurs iz morala.

Prema učenju francuskih materijalista, na svijetu postoji samo materija koja je u stalnom kretanju, materija je fizička stvarnost. Oni su prepoznali univerzalnu interakciju u prirodi i kretanje kao prirodno svojstvo materije. Ali francuski materijalizam nije otišao dalje od mehaničkog razumijevanja pokreta i bio je metafizičke, kontemplativne prirode.

Na osnovu Lockeovog senzacionalizma, francuski materijalisti prepoznali su senzacije primljene iz vanjskog svijeta kao polaznu tačku spoznaje. Prema Didrou, osoba je poput muzičkog instrumenta, čiji su ključevi čulni organi: kada ih priroda pritisne, instrument proizvodi zvukove - osoba ima senzacije i pojmove.

Kao materijalisti u svojim pogledima na prirodu, francuski filozofi su u objašnjavanju zakona društvenog razvoja stajali na pozicijama idealizma. Tvrdili su da "mišljenja vladaju svijetom", a ako je tako, dovoljno je postići promjenu mišljenja, i svi feudalni opstanci i religija će nestati, prosvjetiteljstvo će se proširiti, zakonodavstvo će se poboljšati i uspostaviti carstvo razuma. Shodno tome, potrebno je ubjeđivati ​​i prevaspitavati ljude, a priroda društvenih odnosa će se radikalno promijeniti. Stoga su francuski materijalisti smatrali obrazovanje sredstvom za promjenu društvenog sistema. Precijenili su i utjecaj okoline, smatrajući osobu pasivnim proizvodom svog okruženja i odgoja. Nisu shvaćali ulogu revolucionarnog djelovanja ljudi, mijenjajući i okolinu i vlastitu prirodu. F. Engels je objasnio da nedosljednost starog materijalizma nije bila u tome što je prepoznao postojanje idealnih pokretačkih sila, već u tome što se na njima zaustavio, ne pokušavajući da prodre dalje, da bi došao do uzroka koji su ove snage.

Pedagoški stavovi francuskih materijalista Helvecija i Didroa bili su od najveće važnosti.

Pedagoški pogledi Claude Adrian Helvetius (1715-1771).

Godine 1758. objavljena je poznata Helvecijeva knjiga "O umu". Vlasti su osudile i zabranile ovu knjigu, jer je bila usmjerena protiv religije i postojećeg sistema. Knjiga je javno spaljena. Helvecije je otišao u inostranstvo i u to vreme napisao novo delo - "O čoveku, njegovim mentalnim sposobnostima i njegovom obrazovanju" (objavljeno 1773. godine).

Helvetius je negirao urođene ideje i, kao senzualist, vjerovao je da se sve predstave i pojmovi u čovjeku formiraju na osnovu čulnih percepcija. Veliku važnost pridavao je formiranju ličnosti pod uticajem sredine, društveno-političkog sistema koji vlada u zemlji. Prema Helveciju, "novi i glavni odgajatelji mladog čovjeka su oblik vladavine države u kojoj živi i moral koji stvara ovaj oblik vladavine među ljudima."

Istakao je da feudalni sistem sakati ljude. Crkva kvari ljudske karaktere, vjerski moral je licemjeran i nečovječan. „Teško narodima“, uzvikuje Helvecije, „koji veruju sveštenicima da obrazuju svoje građane“. Smatrao je da je došlo vrijeme kada propovijedanje morala treba preuzeti svjetovna vlast. Budući da je postojeći moral izgrađen na greškama i predrasudama, na religiji, mora se stvoriti novi moral koji proizilazi iz ispravno shvaćenog ličnog interesa, odnosno koji je u kombinaciji sa javnim interesom. Međutim, Helvetia je javni interes shvatila sa buržoaske pozicije. Osnovu društva je vidio u privatni posjed.

Helvecije je smatrao da je neophodno formulisati jedan cilj obrazovanja za sve građane. Ovaj cilj je težnja za dobrobit cijelog društva, za najveće zadovoljstvo i sreću najvećeg broja građana. Neophodno je obrazovati patriote koji su u stanju da ujedine ideju ličnog dobra i „dobra nacije“. Iako je Helvecije ograničeno tumačio „dobro naroda“, kao buržoaski mislilac, takvo shvatanje ciljeva obrazovanja imalo je istorijski progresivan karakter.

Helvetius je tvrdio da su svi ljudi podjednako sposobni za obrazovanje, jer su rođeni sa istim duhovnim sposobnostima. Ova izjava "o prirodnoj jednakosti ljudi" prožeta je demokratijom; zadao je udarac teorijama savremenih plemićkih ideologa koji su propovedali nejednakost ljudi po prirodi, što je navodno posledica njihovog društvenog porekla. Međutim, Helvecijevo poricanje bilo kakvih prirodnih razlika među ljudima je netačno.

Helvetius je vjerovao da se osoba formira samo pod utjecajem okoline i odgoja. Istovremeno je pojam "obrazovanja" tumačio vrlo široko. Karl Marx je istakao da pod obrazovanjem Helvecije "razumije ne samo obrazovanje u uobičajenom smislu riječi, već i ukupnost svih uslova života pojedinca...". Helvetius je naveo da nas "odgoj čini onim što jesmo", a još više: "Obrazovanje može sve." Precijenio je i ulogu obrazovanja i okoline, smatrajući da je čovjek učenik svih predmeta oko sebe, onih položaja u koje ga slučajnost stavlja, pa čak i svih nezgoda koje mu se dešavaju. Takvo tumačenje dovodi do precjenjivanja prirodnih faktora i potcjenjivanja organiziranog obrazovanja u formiranju ličnosti.

Helvetius je vjerovao da sholastička škola, u kojoj su djeca zapanjena religijom, ne može obrazovati ne samo prave ljude, već i zdravu osobu općenito. Stoga je potrebno radikalno reorganizirati školu, učiniti je svjetovnom i državnom, te ukinuti monopol privilegovane plemićke kaste na obrazovanje. Neophodno je široko obrazovanje naroda, potrebno je prevaspitavanje ljudi. Helvecije se nadao da će se kao rezultat obrazovanja i vaspitanja stvoriti osoba oslobođena predrasuda, praznovjerja, istinski ateistički patriota, osoba koja može spojiti ličnu sreću sa "dobrom naroda".

Pedagoški pogledi Denisa Didroa (1713-1784).

Najistaknutiji predstavnik francuskog materijalizma u 18. veku bio je Denis Didro. Vlasti su neprijateljski dočekale njegove spise. Čim je objavljeno njegovo djelo “Pisma slijepima za poučavanje vidovnjaka”, Didro je uhapšen. Nakon izlaska iz zatvora, svu svoju energiju posvetio je pripremama za izdavanje Enciklopedije nauka, umjetnosti i zanata. Enciklopedija, oko koje je okupio čitav cvijet tadašnje buržoaske inteligencije, odigrala je ogromnu ulogu u ideološkoj pripremi buržoaske Francuske revolucije.

Od svih francuskih materijalističkih filozofa, Diderot je bio najdosljedniji: strastveno je branio ideju neuništivosti materije, vječnosti života i velike uloge nauke.

Didro je pridavao veliku važnost osjetima, ali nije na njih sveo znanje, već je s pravom istakao da je obrada osjeta umom od velike važnosti. Organi čula su samo svjedoci, dok je sud rezultat aktivnosti uma na osnovu podataka dobijenih od njih.

Diderot je visoko cijenio ulogu obrazovanja, međutim, u svojim prigovorima na Helvetiju, nije smatrao obrazovanje svemogućim. Napisao je u obliku dijaloga poznato "Sistematsko pobijanje knjige Helvecija "Čovjek" (1773-1774).

Evo jednog tipičnog mjesta:

„Helvecije. Smatrao sam inteligenciju, genijalnost i vrlinu proizvodom obrazovanja.

Diderot. Samo obrazovanje?

Helvetius. Ova misao mi se čini i dalje istinita.

Diderot. To je lažno i zbog toga se nikada ne može dokazati na potpuno uvjerljiv način.

Helvetius. Sa mnom se složilo da obrazovanje ima veći uticaj na genijalnost i karakter ljudi i naroda nego što se mislilo.

Diderot. I to je sve oko čega bih se mogao složiti s tobom."

Didro odlučno pobija Helvecijevo stanovište da obrazovanje može sve. Smatra da se odgojem može postići mnogo, ali odgojem se razvija ono što je priroda dala djetetu. Obrazovanjem je moguće razviti dobre prirodne sklonosti i ugušiti loše, ali samo ako obrazovanje vodi računa o fizičkoj organizaciji čovjeka, njegovim prirodnim osobinama.

Pozitivnu ocjenu zaslužuje Didroov stav o značaju koji prirodne razlike ljudi imaju u njihovom razvoju, o potrebi uzimanja u obzir osobenosti djetetove tjelesne organizacije i psihe u obrazovanju. Međutim, zbog ograničenja francuske materijalističke filozofije XVIII vijeka, Didro pogrešno smatra ljudsku prirodu nečim nepromjenjivim, apstraktnim. U međuvremenu, kako su kasnije ustanovili osnivači marksizma, ljudska priroda se menja u toku istorijskog razvoja, ljudi menjaju sopstvenu prirodu u procesu revolucionarne prakse.

Didro je vjerovao da ne samo da elita ima dobre prirodne sklonosti; on je, naprotiv, tvrdio da je narod mnogo češće nosilac talenata nego predstavnici plemstva.

„Broj koliba i drugih privatnih nastambi“, pisao je Didro, „povezan je sa brojem palata od deset hiljada prema jedan, i shodno tome imamo deset hiljada prema jedan šanse da će genijalnost, talenat i vrlina ranije izaći iz zidovima kolibe, nego zidovima palate.

Istovremeno, Didro je s pravom izjavio da talenti skriveni u narodnim masama često umiru, jer loš društveni sistem lišava djecu pravilnog odgoja i obrazovanja. Bio je pristalica prosvjetiteljstva širokih masa, prepoznajući njegovu ogromnu oslobodilačku ulogu. Prema Didrou, "prosvetljenje daje čoveku dostojanstvo, a rob će odmah osetiti da nije rođen za ropstvo."

Kao i Helvetius, Diderot je oštro kritikovao francuski feudalni sistem obrazovanja, ističući da osnovne škole oni u rukama klera zanemaruju obrazovanje djece iz naroda, a privilegovane srednje škole klasičnog tipa usađuju samo odbojnost prema nauci i daju beznačajne rezultate. Čitav sistem obrazovanja i vaspitanja je beskoristan, "potrebno je promeniti način javnog obrazovanja do temelja".

Neophodno je da sva djeca uče u školama, bez obzira na društvenu pripadnost. Škole treba izbaciti iz jurisdikcije sveštenstva i objaviti ih. Osnovno obrazovanje treba da bude besplatno i obavezno, au školama treba uspostaviti javno ugostiteljstvo. Djeca siromašnih bolje znaju vrijednost obrazovanja od bogatih. Didro je tražio odlučno restrukturiranje srednje škole. Protivio se dominaciji klasičnog obrazovanja u srednjim školama, smatrao je potrebnim da im se omogući nastava na naučnim osnovama matematike, fizike, hemije, prirodnih nauka, astronomije, i insistirao na sprovođenju realnog obrazovanja.

Godine 1773., na poziv Katarine II, Didro je otputovao u Sankt Peterburg i tamo živio oko godinu dana. Kao što znate, Katarina je u to vrijeme igrala ulogu "prosvijećene figure" i pokrovitelja progonjenih filozofa.

Didro je 1775. izradio plan organizacije javnog obrazovanja u Rusiji na novoj osnovi pod nazivom „Plan univerziteta za Rusiju“ (što znači čitav sistem javnog obrazovanja na univerzitetu). Katarina, naravno, nije imala nameru da sprovede Didroov plan; bio je previše radikalan.

Bibliografija

Za pripremu ovog rada korišteni su materijali sa stranice http://www.biografia.ru/.

Ostali materijali

Dakle, uživam u nezavisnosti i u Švajcarskoj, i na teritoriji Ženeve, i u Francuskoj", napisao je on. Iz drevnog zamka Ferney, glas poglavara francuskih prosvetitelja, "Ferney Patrijarha", kako su počeli da zovu njega, čulo se.Volter je bio upoznat sa svim događajima.Pošta je donela...




Oblici vlasti, zagovarali su ustavnu monarhiju i, kao i svi prosvjetitelji, nadali se pojavi "prosvijećenog suverena". Engleski filozof DAVID HUME (1711-1776), za razliku od francuskih materijalista, nije vidio zadatak znanja u razumijevanju bića, već u njegovoj sposobnosti da utiče na ...




Najvažnije djelo je “Neke misli o obrazovanju” (1693.) - knjiga poznata ruskom čitaocu u prijevodu iz 1759. Ovdje su se ostvarili Lockeovi politički i filozofski stavovi i njegovo praktično iskustvo kao pedagog. Cilj čitavog sistema pedagoški uticaj za dete i...




Kao tema besmrtnosti... U svakom slučaju, čitanje Radiščovljeve filozofske rasprave uvjerava se u blizinu filozofske zrelosti u Rusiji i u mogućnost samostalnog filozofskog stvaralaštva... Iz ovog trenda u filozofskom pokretu u Rusiji u 18. stoljeću , pređimo na treći veliki trend, koji ima...




Detalji nastave. U najboljem slučaju, biće beskorisno." U periodu od 23. do sredine 19. veka svoje „zlatno doba“ doživljavaju akademije umetnosti u Evropi – Francuskoj, Nemačkoj, Engleskoj, Rusiji. Akademski obrazovni sistem je dostigao vrhunac svog razvoja i obuhvatio je sve najbolje. ...




Psihološki pogledi na A.I. Herzen. Dijalektika A. I. Hercena. Razmišljanje kao proizvod višeg razvoja materije Važna prekretnica u istoriji ruske psihologije bila su filozofski i psihološki pogledi AI Hercena. Ideje koje je razvio A. I. Herzen u izvanrednoj knjizi "Pisma o proučavanju prirode ...




Dmitriev, muzika F. M. Dubjanskog) dugo su nadživjeli svoje stvaraoce, nastavljajući se u 19. vijek. uznemiriti srca trgovaca i malograđana. Sentimentalizam u ruskoj kulturi nastao je tokom formiranja novih, buržoaskih odnosa u dubinama feudalno-kmetskog sistema, a njegova borba protiv klasicizma bila je...




Prevodi i publikacije knjiga. Stoga se od druge polovine 70-ih godina smanjuje broj objavljenih prijevoda djela enciklopedista. Novikovski period u istoriji obrazovanja Nakon raspuštanja Zakonodavne komisije, satirični časopisi N.

Denis Diderot (1713 - 1784) rođen je 5. oktobra - francuski pisac, filozof, dramaturg, materijalista, pedagog.

“Nisu priznavali nikakve vanjske autoritete bilo koje vrste. Religija, razumijevanje prirode, društva, državnog poretka – sve je bilo podvrgnuto najnemilosrdnijoj kritici; sve je moralo stati pred sud razuma i ili opravdati svoje postojanje ili ga se odreći.”

Ova izuzetna karakterizacija istorijske uloge francuskih prosvetitelja i materijalista 18. veka. dao Friedrich Engels. Nazvao ih je velikanima koji su u Francuskoj prosvijetlili svoje glave za nadolazeću revoluciju.

Jedno od prvih mjesta među francuskim prosvjetiteljima pripada materijalisti i ateisti Deniju Didrou. Didro je cijeli svoj život posvetio borbi protiv apsolutističko-feudalnog sistema, protiv srednjovjekovnog varvarstva. Već su Didroova rana književna djela bila prožeta tako smjelim idejama da je njegovo djelo "Filozofske misli" spaljeno dekretom pariškog parlamenta, a zbog objavljivanja "Pisma slijepima za poučavanje vidovnjacima" uhapšen i zatvoren u državni zatvor - dvorac Vincennes.

Na prijedlog Didroa i pod njegovim vodstvom, poduzeto je objavljivanje grandioznog djela - Enciklopedije nauka, umjetnosti i zanata, koje je oko sebe ujedinilo najistaknutije naučnike Francuske. Oni su u svojoj enciklopediji prikazali uspjehe prirodno-naučne, filozofske i tehničke misli, podvrgli religiju i teologiju duhovitoj i uvjerljivoj kritici i otkrili reakcionarnost političkih institucija svog vremena.

Didro je igrao važnu istorijsku ulogu u razvoju materijalističkog pogleda na svet. Glavna Dideroova filozofska djela su "Misli o objašnjenju prirode", "D'Alembertov razgovor s Didroom", " Filozofski principi Materija i kretanje”, “Sistematsko pobijanje Helvecijeve knjige “O čovjeku””. Didro se u svojim djelima zalagao za jedinstvo filozofije i prirodnih znanosti, vjerujući da je na taj način moguće najuvjerljivije potkrijepiti materijalističko poimanje svijeta. Odlučno je odbacio postojanje Boga, kao izum crkvenjaka, odbacio crkvenu bajku o besmrtnosti duše.

Didro je bio izvanredan teoretičar realističke umjetnosti. Didroova glavna estetska djela su O dramskoj poeziji, Paradoks o glumcu, Esej o slikarstvu i Saloni. Reprodukcija stvarnosti u konkretnim slikama je, prema Didrou, suština umjetnosti. Njegovi glavni zahtjevi za umjetnost su ideologija i umjetnost.

Francuski mislilac je djelovao i kao tvorac književnih i umjetničkih djela. Posjeduje poznate priče kao što su "Ramov nećak", "Monahinja", "Žak Fatalist", "Indiskretni dragulji" itd. U umjetničkom obliku, ove priče su promovirale obrazovne ideje, kritizirale vjerski moral i razotkrivale zločine. crkvenjaka. Propaganda porodičnih vrlina bila je posvećena Didroovim dramama - "Kopile sin" i "Otac porodice".

Didro je također igrao značajnu ulogu u razvoju progresivne pedagoške misli. Oštro se suprotstavljao feudalno-vjerskom obrazovanju, protiv sholastičkih metoda nastave, protiv izolacije škole od života. Škola mora biti obnovljena, rekao je Didro, "na razumnim i pravednim principima".

Didroova djela pripadaju zlatnom fondu klasičnog ideološkog nasljeđa Francuske.

Francuski materijalisti 18. veka. - La Mettrie, Helvetius, Diderot, Holbach - prenose svoje ideje u široke krugove urbanog društva. Ne obraćaju se direktno suverenima savremene Evrope (iako ne propuštaju priliku da ih zainteresuju za svoje stavove) i to ne samo čitaocima iz plemstva, već i masi čitalaca iz građanske klase. Francuski materijalisti su se oslanjali na široki razvoj slobodne misli u Engleskoj. Iza svijetlih figura La Mettriea, Helvetiusa, Didroa, Holbacha, ne kriju se ništa manje svijetle i značajne po svom ideološkom utjecaju figure engleskih prosvjetitelja Tolanda, Tyndalla, Shaftesburyja. Drugi važan izvor materijalističkih ideja za njih je bio mehanistički materijalizam Descartesove fizike, kao i materijalističko učenje Spinoze o prirodi, supstanciji i njenim atributima, o čovjeku, o duši i njenom odnosu prema tijelu.
Francuski materijalizam 18. veka ne samo da je nastavio materijalističke tradicije nastale društveno-istorijskim razvojem Engleske, Francuske i Holandije, on je dalje razvijao te tradicije, izneo nove ideje. Za velike materijaliste 17. veka. mehanika i astronomija bili su glavni naučni stubovi materijalističke misli. Francuskim materijalistima, uz mehaniku, takva podrška postaju i medicina, fiziologija i biologija. Otkrića i ideje Njutna, Ojlera, Laplasa, Lavoazijea, Bufona i drugih istaknutih naučnika čine prirodnu naučnu osnovu za filozofske generalizacije francuskih materijalista 18. veka.

Filozofija francuskog materijalizma sastoji se od materijalističke doktrine prirode i učenja o čovjeku i društvu.
Osnivač francuskog materijalizma 18. veka. Julien-Ofrat La Mettrie (1709-1751) je u općem obliku izrazio gotovo sve ideje koje su kasnije razvili, obogatili, konkretizirali Helvetius, Diderot, Holbach i neki prirodoslovci - Buffon, Maupertuis i drugi.
La Mettrie je tvrdio da ne samo da je svaki oblik neodvojiv od materije, već je svaka materija povezana sa kretanjem. Lišena sposobnosti kretanja, inertna materija je samo apstrakcija. Supstanca je na kraju svedena na materiju, u čijoj prirodi je ukorenjena ne samo sposobnost kretanja, već i univerzalnost. potencijalna sposobnost na osetljivost ili senzaciju. Suprotno Descartesovim učenjima, La Mettrie ne samo da je nastojao dokazati animaciju životinja, već je istovremeno ukazivao na materijalnu prirodu same animacije - životinja i ljudi. Iako je za nas, tvrdio je La Mettrie, mehanizam po kojem je materija obdarena svojstvom osjeta za nas još uvijek neshvatljiv, ali je nesumnjivo da su svi naši osjećaji posljedica povezanosti osjećaja - preko nerava - s materijalnom supstancom mozak. Dakle, nijedan osjet i nikakva promjena u već postojećem osjećaju ne može nastati bez specifične promjene u odgovarajućem organu čulnog opažanja.
La Mettrie je samo izneo niz osnovnih ideja, ali im nije dao detaljan sistematski razvoj. Najsistematičniji propagandista filozofskih učenja francuskog materijalizma bio je Paul Holbach (1723-1789). Plod međusobne razmjene misli sa prijateljima bio je Holbachov Sistem prirode (1770), u čijem su pisanju, osim Holbacha, učestvovali Didro, Nejon i dr. Sistem prirode je najveće Holbachovo djelo posvećeno teorija materijalizma.
Glavna ideja traktata je ideja o svođenju svih prirodnih pojava na različite oblike kretanja materijalnih čestica, "formirajući u svom totalitetu vječnu nestvorenu prirodu. Sve teološke i idealističke predrasude o prirodi sila djelovanje u prirodi i o njihovim uzrocima se dosljedno pobijaju.
Osnova svih prirodnih procesa je materija sa svojstvom kretanja. "Sistem prirode" razlikuje dvije vrste kretanja: 1) kretanje materijalnih masa, zbog kojih se tijela kreću s jednog mjesta na drugo; 2) unutrašnje i skriveno kretanje, u zavisnosti od energije svojstvene telu, odnosno od kombinacije delovanja i reakcije nevidljivih molekula materije koji čine ovo telo. Pozivajući se na Tolanda, Holbach dokazuje univerzalnost kretanja u prirodi. Sve u svemiru je u pokretu. Suština prirode je djelovati; ako pažljivo razmotrimo njegove dijelove, vidjet ćemo da ne postoji nijedan koji bi bio u apsolutnom miru. Oni koji nam se čine da su lišeni kretanja u stvari su relativno mirni. Za razliku od Descartesa, koji je učio da je kretanje materiji dao Bog, Holbach tvrdi da priroda prima svoje kretanje od same sebe, jer je priroda velika cjelina, izvan koje ništa ne može postojati. Materija je vječno u pokretu, kretanje je neophodan način njenog postojanja i izvor takvih početnih svojstava kao što su proširenost, težina, neprobojnost, figura itd.
Materijalističko razumijevanje prirode nespojivo je s pretpostavkom o bilo kakvoj vrsti natprirodnih uzroka. Prema Holbachu, u prirodi može biti samo prirodni uzroci i akcije. Sva kretanja koja nastaju u njemu prate stalne i neophodne zakone. O onim zakonima fenomena koji izmiču našem opažanju, možemo barem suditi po analogiji. Zakoni kauzalnosti su univerzalni koliko je univerzalno svojstvo kretanja u prirodi. Stoga, ako poznajemo opšte zakone kretanja stvari ili bića, biće nam dovoljno da analiziramo ili analiziramo da otkrijemo kretanja koja su se međusobno spojila, a iskustvo će pokazati posledice koje možemo očekivati ​​od njima. Nad svim vezama uzroka i posljedica u prirodi dominira najstroža nužnost: priroda u svim svojim pojavama djeluje nužno, prema svojoj inherentnoj suštini. Pokretom cjelina stupa u odnos sa svojim dijelovima, a ovi sa cjelinom. Univerzum je samo ogroman lanac uzroka i posljedica, koji neprekidno teku jedan iz drugog. Materijalni procesi isključuju svaku vrstu slučajnosti ili svrsishodnosti. Holbachov stav o nužnosti proteže se na ljudsko ponašanje i na pojavu svih njegovih senzacija i ideja. Ova doktrina je nesumnjivo mehanistički materijalizam. Ponašanje osobe u društvu i njegove postupke ova doktrina svodi na mehaničku nužnost. Francuski materijalizam ne sumnja u postojanje posebne pravilnosti i nužnosti generisane nastankom društva.
Budući da je sve neophodno u prirodi i kako ništa što je u njoj ne može djelovati drugačije nego što djeluje, Holbach iz toga izvodi negaciju slučajnosti. U kovitlacu prašine koji je podigao olujni vjetar, ma koliko nam to izgledalo haotično, nema ni jednog molekula prašine koji se nalazi nasumično; svaki molekul ima određeni uzrok, zahvaljujući kojem u svakom trenutku zauzima upravo mjesto na kojem se nalazi. Iz teorije univerzalnog determinizma Holbach također izvodi poricanje reda i nereda u prirodi. Ideje reda i nereda su subjektivne i predstavljaju samo našu procjenu nužne i objektivne situacije.
Doktrina o prirodi, iznesena u Holbachovom Sistemu prirode, dalje je razvijena u djelima najistaknutijeg predstavnika francuskog materijalizma, Didroovog pera (1713-1784). Didro je prešao od etičkog idealizma i deizma do materijalizma u doktrini bića, u psihologiji, u teoriji znanja, a takođe i do ateizma u pitanjima religije. Didroovi filozofski spisi iz 1940-ih i 1950-ih jasno odražavaju ovu evoluciju. U kasnije napisanom Rameauovom nećaku, d'Alembertovom Razgovoru s Didroom i u d'Alembertovom snu, izlaganje teorije materijalizma dostiže najveću inspiraciju, šarm književne forme, domišljatost i duhovitost u argumentaciji. Istovremeno sa ovim filozofskim spisima, Didro je opširno pisao o umjetnosti, estetici i umjetničkoj kritici. U Salonima koje je objavio, u prepisci sa kiparom Falconeom, u Paradoksu glumca, razvio je novu estetiku realizma, suprotstavljajući je teorijama klasicističkih epigona i naturalističkom shvatanju istine. Didro je nastojao primijeniti teorijske principe estetike u svojim umjetničkim djelima - u romanima i dramama.
Kao i drugi predstavnici francuskog materijalizma, Didro polazi od pozicije vječnosti i beskonačnosti prirode. Prirodu niko ne stvara, osim nje i van nje nema ničega.
Didro je u materijalističku doktrinu o prirodi uveo određene karakteristike i ideje dijalektike. Kroz njegove poglede na organsku prirodu probija se misao o razvoju, o povezanosti procesa koji se dešavaju u prirodi. U nizu pitanja Didroovo učenje probija uski okvir mehanističke metafizike. Prema Didrou, sve se mijenja, nestaje, samo cjelina ostaje. Svijet se neprestano rađa i umire, svakog trenutka je u stanju rađanja i smrti; nikada nije postojao i nikada neće postojati drugi svet. Engels je visoko cijenio pojedinačne karakteristike Didroove dijalektike.
Posebnu pažnju Didroa privukao je problem materijalističkog tumačenja senzacija. Kako mehaničko kretanje materijalnih čestica može dovesti do specifičnog sadržaja osjeta? Na ovo pitanje mogu postojati dva odgovora: ili se osjet pojavljuje u određenoj fazi razvoja materije kao nešto kvalitativno novo, ili se sposobnost analogna sposobnosti osjeta mora priznati kao svojstvo svake materije, bez obzira na oblik materijalno tijelo i stepen njegove organizacije. Prema drugom gledištu, organizacija određuje samo vrstu animacije, ali ne i sam kvalitet animacije, koji pripada materiji kao takvoj.
Didro je bio pristalica ideje o univerzalnoj osjetljivosti materije. Kao što je gore navedeno, La Mettrie je već bio sklon ovom stavu. Kasnije je i nedosljedni materijalist Robinet (1735-1820), autor rasprave "O prirodi", također branio doktrinu o univerzalnoj osjetljivosti prirode i organskih klica kao njenih materijalnih primarnih elemenata.
Diderot ne samo da je razradio jasnu formulaciju ove doktrine, već je, osim toga, opovrgao argumente koji se obično iznose protiv njega. U D'Alembertovom Razgovoru s Didroom tvrdio je da priznanje da je razlika između psihe čovjeka i životinja zbog razlika u njihovoj tjelesnoj organizaciji nije u suprotnosti s idejom da je sposobnost osjetila univerzalno svojstvo materije.
Razvijajući ovo gledište, Diderot je iznio materijalističku teoriju mentalnih funkcija, koja je u mnogim aspektima anticipirala najnoviju teoriju refleksa. Prema ovoj teoriji, u načinu na koji životinje i ljudi međusobno komuniciraju, ne postoji ništa osim radnji i zvukova. Životinja je instrument sa sposobnošću čula. Ljudi su takođe instrumenti, obdareni sposobnošću čula i pamćenja. Naša čula su „ključevi“ koje priroda oko nas udara i koji često sami udare. Svojevremeno je Descartes iz sličnih ideja izvukao zaključak da su životinje samo mašine. Prema Didrou, iz njih slijedi nešto drugo. Čovjek, kao i životinje, u svojoj organizaciji sadrži nešto automatsko, a automatizam organskih oblika ne samo da nije lišen animacije, već pretpostavlja mogućnost osjeta kao univerzalnog svojstva materije. Iz inertne materije, organizovane na određeni način, pod uticajem druge materije, kao i toplote i kretanja, nastaje sposobnost osjeta, života, pamćenja, svijesti, emocija, mišljenja. Ovo učenje je nespojivo sa idejama idealista o spontanosti mišljenja. Prema Didrou, mi ne izvodimo zaključke: svi su oni izvedeni po prirodi, mi samo registrujemo uzastopne pojave koje su nam poznate iz iskustva, između kojih postoji neophodna ili uslovljena veza. Prepoznavanje postojanja spoljašnjeg sveta nezavisnog od svesti, kao i prepoznavanje sposobnosti senzacija da odražavaju svojstva spoljašnjih stvari, ne znači, međutim, da su senzacije tačne kopije objekata. Već je o. Bacon je otkrio da ljudski um nije poput glatkog ogledala, već grubog ogledala u kojem se stvari odražavaju na netačan način. Prema Didrou, nema više sličnosti između većine senzacija i njihovih uzroka nego između samih ovih predstava i njihovih imena. Zajedno sa Lockeom i sa svim mehanističkim materijalizmom XVII-XVIII vijeka. Didro razlikuje "primarne" kvalitete u stvarima, odnosno one koje postoje u samim stvarima i ne zavise od stava naše svijesti prema njima, i "sekundarne" kvalitete, koje se sastoje u odnosu objekta prema drugim stvarima ili sebi. Posljednje osobine nazivaju se razumnim. Prema Didrou, senzualne kvalitete nisu slične idejama koje se o njima stvaraju. Međutim, za razliku od Lockea, Diderot naglašava objektivnu prirodu "sekundarnih" kvaliteta, odnosno da oni postoje nezavisno od svijesti subjekta koji opaža. Na temelju materijalističke doktrine o prirodi, francuski materijalizam je iznio doktrinu o zavisnosti svih oblika znanja o iskustvu, o osjetima, koji se na višem stupnju razvoja pretvaraju u oblike mišljenja i zaključivanja. Doživljeno u svom izvoru, znanje ima za cilj ne apstraktno poimanje istine, već postizanje sposobnosti poboljšanja i povećanja moći čovjeka. Francuski materijalisti preuzeli su ovo gledište od o. Slanina. Didro je razvio ovo gledište, uzimajući u obzir ulogu tehnologije i industrije u evoluciji misli i znanja. Uslov za nastanak bilo kakvog znanja je uzbuđenje duše, senzacija izvana. Rad pamćenja, koji čuva stečeno znanje, svodi se na materijalne organske procese.
Didro i drugi francuski materijalisti priznavali su eksperiment i posmatranje kao metode spoznaje. Boreći se protiv Leibnizovog idealizma, dualizma Descartesa i teologije, francuski materijalisti su, počevši od La Mettriea, tvrdili da se spoznajna vrijednost uma ne umanjuje činjenicom da se oslanja na podatke vanjskih osjetila, na iskustvo i posmatranje. Na toj osnovi znanje može postići, ako ne potpunu sigurnost, onda barem visok stepen vjerovatnoće.
Uslovljenost spoznaje mehanizmom osjeta i fizičkim uzrocima ne umanjuje značaj jezika u razvoju intelekta. U jeziku, La Mettrie vidi sistem znakova koje su izmislili pojedinci i saopćeni ljudima kroz mehaničku obuku. U procesu razumijevanja tuđeg govora, francuski materijalizam vidi refleks mozga pobuđen riječima, poput žice violine koja reagira na udarac po tipki klavira.
Uspostavljanjem znakova povezanih s raznim stvarima, mozak počinje uspoređivati ​​te znakove jedni s drugima i razmatrati odnos između njih. Mozak to čini s istom nužnošću s kojom, na primjer, oko vidi objekte kada se njihov utjecaj prenosi duž živca s periferije vidnog aparata do mozga. Sve ideje ljudskog uma uslovljene su prisustvom reči i znakova. Zauzvrat, sve što se dešava u duši svodi se na aktivnost mašte. Razne vrste mentalne obdarenosti su samo razne načine koristeći snagu mašte.
U doktrini društva francuski materijalisti i dalje ostaju, kao i svi predmarksistički filozofi, idealisti. Međutim, oni se protive idealističko-teološkom shvatanju istorije čovečanstva, tvrdeći da je pokretačka snaga istorije čovečanstva ljudski um, napredak prosvetiteljstva. U doktrini o ljudskoj prirodi, obrazovanju, društvu i državi, francuski materijalisti brane determinizam, odnosno doktrinu uzročnosti svih ljudskih akcija. Iako je čovjek proizvod vanjskih sila i fizičkih uslova, on se ipak ne može osloboditi odgovornosti za sve što čini u odnosu na društvo. S obzirom da pripisati nekom licu nedolično ponašanje znači samo pripisati izvršenje ovog prekršaja određenom licu, neophodnost radnji koje neko lice izvrši ni najmanje ne isključuje legitimnost kazne. Društvo kažnjava zločine, jer su ovi drugi štetni za društvo, a ne prestaju biti štetni jer su počinjeni na osnovu neophodnih zakona. Nadalje, sama kazna je najjače sredstvo za sprječavanje zločina u budućnosti.
Doktrina morala, prema francuskim materijalistima, mora biti zasnovana na iskustvu. Kao i sva živa bića, čovjek je vođen isključivo željom za zadovoljstvom i odbojnošću prema boli. Čovek je u stanju da uporedi različita zadovoljstva i izabere najveće među njima, kao i da sebi postavi ciljeve i traži sredstva. Stoga su za njega moguća pravila i koncepti o postupcima koji su u osnovi morala.
Fizički užici su najjači, ali su nestalni i štetni u preobilju. Stoga preferencije zaslužuju mentalno zadovoljstvo - trajnije, trajnije i više zavisne od same osobe. Strogo govoreći, početna tačka mudrosti ne bi trebalo da bude zadovoljstvo, već znanje o ljudskoj prirodi vođeno razumom.
Pošto ljudi ne mogu živjeti sami, oni formiraju društvo, a iz njihove zajednice nastaju novi odnosi i nove dužnosti. Osećajući potrebu za tuđom pomoći, osoba je prisiljena da učini nešto korisno za druge. Tako se formira opšti interes od koga zavisi privatni interes. Prema učenju Holbacha i Helvetiusa, pravilno shvaćeni lični interesi nužno vodi moralnosti.
Claude-Adrian Helvetius (1715-1771) je glavni zadatak etike vidio u određivanju uslova pod kojima se lični interes kao neophodan poticaj za ljudsko ponašanje može kombinirati s javnim interesom. Rasprava "O umu" bila je posvećena opravdanju ove Helvecijeve misli. Prema Helveciju, ne samo da je pojedinac dio šire cjeline, već je i društvo kojem pripada veza u široj zajednici ili jedinstvenom društvu naroda vezanih moralnim vezama. Ovaj pogled na društvo mora postati, prema francuskim materijalistima, pokretačka snaga potpune transformacije cjelokupnog društvenog života. Trenutna drzava društva Holbacha i Helvetia smatraju se daleko od idealnih. Taj ideal nisu vidjeli u "prirodnom stanju", jer je priroda onemogućila čovjeku da postoji u izolaciji i ukazala mu na uzajamnost koristi i koristi kao osnovu razumne zajednice. Bez obostrane koristi, nikakva sreća nije moguća za čoveka. Na osnovu društvenog ugovora, moramo učiniti za druge ono što želimo da oni rade za nas. Istovremeno, obaveze koje proizilaze iz društvenog ugovora važe za svakog čovjeka, bez obzira kojem dijelu društva pripada. Otuda su francuski materijalisti, kao što je Holbach, izveli recepte filantropije, saosećanja itd., zajedničke svim ljudima.
Prema francuskim materijalistima, ne postoji takav oblik vladavine koji bi u potpunosti zadovoljio zahtjeve razuma: pretjerana moć vodi despotizmu; prekomjerna sloboda - samovolji, odnosno poretku u kojem će svako biti despot; koncentrisana moć postaje opasna, podijeljena moć postaje slaba. Francuski materijalisti ne vide sredstva za otklanjanje nedostataka postojećih metoda vladavine u revoluciji, već u prosvjetljenju društva. Obrazovanje, koje vodi mudra vlada, najpouzdanije je sredstvo da se ljudima daju osjećaji, talenti, misli i vrline neophodne za prosperitet društva. Istovremeno, pojedini predstavnici francuskog materijalizma na različite načine procjenjuju ulogu obrazovanja. Holbach smatra da je cilj obrazovanja izmjena izvornog originalnog skladišta ličnosti. Helvetius u čovjeku vidi stvorenje od kojeg se, zahvaljujući obrazovanju, može sve učiniti. Prirodna datost temperamenta ne sprječava mogućnost njegove promjene u bilo kojem smjeru. Proces vaspitanja čoveka presudno utiče na njegove fizičke, mentalne i moralne sposobnosti.
U svjetonazoru francuskih materijalista važno mjesto zauzimao je dokaz neovisnosti etike od religije i dokaz mogućnosti visokomoralnog društva koje se sastoji od ateista. Ovo učenje, kao i dokaz nekonzistentnosti svih vjerovanja i dogmi religije, posebno je šokiralo savremenike. Ne samo Voltaire, koji je direktne napade na sam princip vjerskih uvjerenja smatrao opasnim za društvo vlasnika, nego čak i ljudi poput d'Alemberta, Diderotovog kolege u Enciklopediji, osuđivali su ateizam i Holbachovu etiku kao doktrinu, iako uzvišenu, ali nije podržano filozofskim principima.

Čuveni francuski filozof-prosvetitelj Claude Helvetius (1715-1771) rođen je u Parizu u porodici dvorskog ljekara. Završio je Jezuitski kolegij, ali je duboko kritikovao feudalni sistem, crkveni apsolutizam i religijski fanatizam, sholasticizam i formalizam u oblasti nauke i obrazovanja. Duboki sukob između mislioca, vlasti i crkve postavljen je već prvim izdanjem njegove čuvene knjige "O umu", koja je objavljena 1758. Knjiga je odmah zabranjena i javno spaljena. Nakon što je otputovao u inostranstvo, Klod Helvecije piše svoje novo djelo o čovjeku, njegovim mentalnim sposobnostima i njegovom obrazovanju", koje je objavio 1773. Ona ocrtava njegove glavne pedagoške stavove.

Svrha obrazovanja je da se srce djeteta otvori ljudskosti, a um istini, kako bi se građani države obrazovali skladnim spojem težnji za ličnom dobrotom i dobrotom za sve. moralno obrazovanje mislilac savjetuje nastavu, kao i svaki akademski predmet, uz pomoć posebno kreiranog "Katekizma morala". Njegovi principi treba da budu vidljivi i dostupni djeci.

Odlučujuća uloga u formiranju ličnosti pripada mentalnom obrazovanju i pravilno organizovanom obrazovanju. Fizičko vaspitanje je takođe od velikog značaja. / Za njegovu organizaciju treba napraviti posebne stranice u školama.

Žene treba da se obrazuju jednako kao i muškarci.

Pedagoški stavovi Kloda Helvecija jasno se vide u njegovim izjavama: „Teško narodima koji veruju sveštenicima da obrazuju svoje građane“;

„Novi i glavni vaspitači mladog čoveka su oblik vladavine države u kojoj živi, ​​i običaji rođeni u narodu ovog oblika vladavine“; „Obrazovanje može sve“; Što su dostojniji svog odgoja, to su nacije sretnije.

Denis Diderot o državnom sistemu javnog obrazovanja bez državljanstva.

Denis Diderot (1713-1784) - francuski filozof, pisac, enciklopedista bio je vatreni pristalica državnog sistema nestalnog javnog obrazovanja. Inspirator i urednik Enciklopedije nauka, umjetnosti i zanata. Svoja razmišljanja o obrazovanju i odgoju iznio je u djelima: "Sistematsko pobijanje knjige Helvecija "Čovjek" (1773-1774), "O čovjeku" (1774), "Plan za univerzitet ili školu javne nastave svih nauka za ruska vlada " (1775).

Njegova djela, kao i djela K. Helvetiusa, vlasti su neprijateljski dočekale. Nakon objavljivanja njegovog djela "Pisma slijepima za poučavanje vidovnjaka" odmah je uhapšen.

Od svih francuskih materijalističkih filozofa, Didro je najdosljedniji. Visoko cijeneći ulogu obrazovanja u oblikovanju ličnosti, Diderot ga nije smatrao svemoćnim. Bio sam siguran da se vaspitanjem može mnogo postići, ali vaspitanjem se razvija samo ono što je priroda dala detetu. Novorođeno dijete nije tabula rasa ("prazna ploča"), kako je Helvetius tvrdio, to je "daska" na kojoj su već ispisane određene prirodne sklonosti. Obrazovanjem se najbolje od njih mogu razviti, a najgore ušutkati. Ali to se može učiniti samo ako se uzmu u obzir prirodne karakteristike djeteta i njegova fizička organizacija.

Mislilac je pokazao beskrajno iznenađenje fenomenom rođenja genija. "Genije pada sa neba. I jednom prilikom, kada se susreće sa kapijama palate, ima sto hiljada slučajeva kada proleti", rekao je Didro. Ne samo da elita ima dobre prirodne sklonosti. Naprotiv, tvrdio je enciklopedista, narod je mnogo češće nosilac talenta nego predstavnici aristokracije. „Broj koliba i drugih privatnih nastambi“, pisao je, „među palatama je deset hiljada prema jedan, i u skladu s tim imamo deset hiljada šansi protiv jednog, ali taj genije, talenat i vrlina će prije izaći iz zidove kolibe, nego zidove palate." Uz to, Didro je primetio da svuda nestaju talenti skriveni u narodnim masama, jer nesavršeni društveni sistem lišava decu pravilnog i odgovarajućeg vaspitanja. obrazovanje.

Didro je, kao i Helvetius, oštro kritikovao francuski feudalni sistem obrazovanja, smatrajući da je "potrebno promijeniti same temelje metode javnog obrazovanja". Insistirao je da sva djeca uče u školama, bez obzira na njihov društveni status. Škole treba lišiti uplitanja sveštenstva, treba ih objaviti. Osnovno obrazovanje proglašava se obaveznim i besplatnim. Obezbediti hranu za decu. Potrebno je obnoviti i srednja škola lišavajući ga dominacije klasičnog obrazovanja i jačajući naučne osnove nastave matematike, fizike, hemije, prirodnih nauka i astronomije.

Didroovi pedagoški stavovi se djelimično prate u takvim izrazima: „Ljudi prestaju da misle kad prestanu čitati“; "Obrazovanje daje čovjeku dostojanstvo, a rob počinje shvaćati da nije rođen za ropstvo."

Denis Diderot je cijeli svoj život bio zabrinut za tajnu genija kao najvišeg ljudskog poziva, a mislilac je neprestano tražio "formule" za njeno oličenje, pokušavajući je svesti do maksimuma. "Znati šta stvari treba da budu", napisao je, "karakteriše osobu; znati šta stvari zaista jesu karakteriše iskusnu osobu; znati kako da ih promenimo na bolje karakteriše genijalnu osobu." Posvetio je ceo svoj život da zna kako da „promeni stvari na bolje“, bez obzira na opasnost ili zdravlje, pravdajući ovu poziciju poznatim rečima: „Ako se bojiš smrti, nećeš učiniti ništa dobro, ako ipak umreš od nekog kamena u bubregu, napada gihta ili nekog drugog jednako apsurdnog uzroka, bolje je umrijeti za neki veliki cilj."