Raportul dintre respectul de sine și nivelul aspirațiilor adolescenților. Adolescența este perioada cea mai instabilă și mai schimbătoare

Stima de sine este strâns legată de nivelul pretențiilor individului, cu nivelul dorit al stimei de sine. Nivelul pretențiilor se numește nivelul imaginii lui „Eu”, care se manifestă în gradul de dificultate al scopului pe care o persoană și-l stabilește. W. James a propus o formulă conform căreia respectul de sine este direct proporțional cu pretențiile, i.e. succesele planificate pe care individul intenționează să le obțină: „Satisfacția noastră față de noi înșine în viață este în întregime determinată de afacerea căreia ne dedicăm. Este determinată de raportul dintre abilitățile noastre reale și potențialul, presupus, adică. exprimat ca o fracție în care numărătorul reprezintă succesul nostru real și numitorul pretențiile noastre.

Formula arată că dorința de a crește stima de sine poate fi realizată în două moduri: o persoană poate fie să-și mărească pretențiile pentru a experimenta un succes maxim, fie să le coboare pentru a evita eșecul. În caz de succes, nivelul pretențiilor crește de obicei, o persoană manifestă disponibilitatea de a rezolva probleme mai complexe, în caz de eșec, în consecință, scade. Nivelul pretențiilor unei persoane într-o anumită activitate poate fi determinat destul de precis.

Comportamentul acelor oameni care se străduiesc pentru succes și al celor care încearcă să evite eșecul diferă semnificativ. Oamenii care sunt motivați să reușească își stabilesc de obicei anumite obiective pozitive, a căror realizare este privită fără echivoc drept succes. Ei încearcă din răsputeri să aibă succes. O persoană este implicată activ în activități, alege mijloace și metode adecvate pentru a atinge scopul în cel mai scurt mod posibil.

Poziția opusă o iau oamenii care sunt motivați să evite eșecul. Scopul lor nu este să reușească, ci să evite eșecul. Toate acțiunile lor vizează în primul rând tocmai realizarea acestui scop. Astfel de oameni se caracterizează prin îndoială de sine, neîncredere în capacitatea de a obține succes, teamă de critică. Orice loc de muncă, și mai ales unul care este plin de posibilitatea eșecului, le provoacă experiențe emoționale negative. Prin urmare, o persoană nu simte plăcere din activitatea sa, este împovărat de aceasta, o evită. De obicei, ca urmare, el nu este un câștigător, ci un învins. Astfel de oameni sunt adesea numiți învinși.

O altă trăsătură psihologică importantă care afectează succesul unei persoane sunt cerințele pe care acesta le impune. Cel care își impune pretenții mari față de sine încearcă să obțină succes într-o măsură mai mare decât cel ale cărui pretenții față de sine sunt scăzute.

Mult pentru obținerea succesului înseamnă, de asemenea, ideea unei persoane despre abilitățile necesare pentru rezolvarea unei probleme. S-a stabilit că oamenii care au o părere înaltă că au astfel de abilități experimentează mai puțin în caz de eșec decât cei care cred că abilitățile lor corespunzătoare sunt slab dezvoltate.

Psihologii au ajuns la concluzia că o persoană își stabilește nivelul pretențiilor undeva între sarcini și obiective foarte dificile și foarte ușoare - astfel încât să-și mențină stima de sine la înălțimea potrivită. Formarea nivelului de revendicări este determinată nu numai de anticiparea succesului sau eșecului, ci în primul rând de luarea în considerare și evaluarea succeselor și eșecurilor din trecut.

Nivelul pretențiilor poate fi adecvat (o persoană își alege obiective pe care le poate atinge efectiv, care corespund abilităților, aptitudinilor, capacităților sale) sau necorespunzător supraestimat, subestimat. Cu cât autoevaluarea este mai adecvată, cu atât este mai adecvat nivelul cererilor. Un nivel subestimat de pretenții, atunci când o persoană alege obiective prea simple, ușoare (deși ar putea atinge obiective mult mai înalte), este posibil cu o stimă de sine scăzută (o persoană nu crede în sine, își evaluează abilitățile și capacitățile scăzute, se simte " inferior"), dar este posibil și cu o stimă de sine ridicată, atunci când o persoană știe că este inteligentă, capabilă, dar își alege obiective mai simple pentru a „nu suprasolicita”, „a nu ieși”, arătând un fel de „social”. viclean". Un nivel supraestimat de pretenții, atunci când o persoană își stabilește obiective prea complexe, nerealiste, poate duce în mod obiectiv la eșecuri frecvente, dezamăgire și frustrare. În tinerețe, ei propun adesea afirmații umflate, nerealiste, își supraestimează abilitățile și, ca urmare, această încredere neîntemeiată în sine îi irită adesea pe alții, provoacă conflicte, eșecuri și dezamăgiri.

Astfel, pe baza unei analize teoretice a literaturii, putem face următoarele concluzii:

Adolescența este o perioadă de realizare, de creștere rapidă a cunoștințelor, aptitudinilor, de formare a moralității și de descoperire a „Eului”, dobândirea unei noi poziții sociale. Un adolescent este încă o persoană insuficient de matură și social matură, o persoană care se află într-un stadiu special în formarea celor mai importante trăsături și calități ale sale. Această etapă este la granița dintre copilărie și maturitate. Personalitatea nu este încă suficient de dezvoltată pentru a fi considerată adult și, în același timp, este atât de dezvoltată încât este capabilă să intre conștient în relații cu ceilalți și să urmeze în acțiunile și acțiunile sale cerințele normelor și regulilor sociale.

Conștiința de sine este un proces mental complex, o formă specială de conștiință, caracterizată prin faptul că este îndreptată spre sine. Un aspect important al conștiinței de sine și un indicator al unui nivel suficient de ridicat al dezvoltării sale este formarea unei astfel de componente precum stima de sine.

Stima de sine reflectă trăsăturile conștientizării unei persoane cu privire la acțiunile și acțiunile sale, motivele și scopurile sale, capacitatea de a-și vedea și evalua abilitățile.

Stima de sine are o serie de dimensiuni: poate fi corectă sau falsă, relativ ridicată sau scăzută, stabilă sau instabilă. semn distinctiv stima de sine matură este o stima de sine diferenţiată.

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice ale studiului problemei relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup

1.1 Nivelul revendicărilor și stimei de sine ca fenomene socio-psihologice

CAPITOLUL 2. Studiu empiric al relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup

2.1 Metodologie de studiere a relației dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți

2.3 Rezultatele studierii relației dintre nivelul aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup

CONCLUZIE

LISTA SURSELOR UTILIZATE

APLICARE

Introducere

Până în prezent, problema relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine a devenit poate cea mai populară în psihologie. Ea este subiectul multor cărți și articole. Problema relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine devine din ce în ce mai relevantă în epoca noastră. Se discută pe scară largă în psihologie, dar există multe probleme cu studiul acestor fenomene. Una dintre probleme este care este nivelul revendicărilor și al stimei de sine.

Nivelul afirmațiilor a fost studiat de oameni de știință precum K. Levin, J. Frank, F. Hoppe și alții. Și studiul stimei de sine a fost realizat de oameni de știință precum W. James, K. Levin, A.V. Zakharova, G.K.Valickas și alții.

Astfel, termenul de „nivel al revendicărilor” a fost introdus în școala psihologului german K. Levin. J. Frank a înțeles prin aceasta nivelul de dificultate într-o sarcină familiară, pe care un individ se angajează cu siguranță să o atingă, cunoscând nivelul performanței sale anterioare în această sarcină.

Pentru E.A. Nivelul de pretenții al lui Serebryakov este nevoia unei anumite stime de sine, acceptată și aprobată de o persoană.

F. Hoppe a definit nivelul revendicărilor ca un model al situaţiei de alegere a acţiunii.

W. James a identificat două forme de stima de sine: complezența și nemulțumirea față de sine. El a înțeles stima de sine ca o formațiune complexă, care este un element derivat al dezvoltării conștiinței de sine, care se formează în ontogeneză (apare într-un anumit stadiu).

În studiile lui K. Levin este recunoscută legătura dintre autoevaluare și nivelul pretențiilor.

Potrivit lui A.V. Autoevaluarea lui Zakharova este o proiecție a calităților percepute pe un standard intern, o comparație a caracteristicilor cuiva cu scale de valori. Pe de altă parte, stima de sine este mândrie, încredere în sine, o atitudine pozitivă sau negativă față de sine.

G.K. Valickas a propus o definiție de lucru a acestui construct: stima de sine este un produs al reflectării de către subiect a informațiilor despre sine în raport cu anumite valori și standarde, existente în unitatea conștientului și inconștientului, afectiv și cognitiv, general și particular, componente reale și demonstrate.

În special nivelul pretențiilor și stima de sine joacă un rol important în formarea unui adolescent ca persoană și sunt asociate cu formarea de relații cu alte persoane. Cum afectează ele poziția socială a adolescenților în grup? Cum sunt legate nivelul revendicărilor și stima de sine?

Trebuie să studiem aceste și alte întrebări și, prin urmare, scopul studiului nostru este de a studia relația dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup.

1) Efectuați o analiză teoretică a literaturii de specialitate cu privire la problema studierii relației dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți.

2) Să studieze metodele nivelului de pretenții și a stimei de sine la adolescenți.

3) Corelați nivelul pretențiilor cu nivelul stimei de sine cu statutul social al elevului din clasă.

Obiect: Nivelul aspirațiilor și al stimei de sine a adolescenților.

Subiect: Relația dintre nivelul revendicărilor și stima de sine cu statutul lor social.

Ipoteza: Relația dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți există, dar nivelul pretențiilor și stima de sine nu depind întotdeauna de statutul social al elevului.

1) Metoda analizei teoretice a literaturii.

2) Metoda sondajului (studiu de autoevaluare conform metodei Dembo-Rubinshtein modificată de A.M. Prikhozhan).

3) Sociometrie.

4) Metode de prelucrare a datelor calitative și cantitative.

Structura muncii: Lucrări de curs constă din introducere, capitole teoretice și practice cu concluzii. Principalele rezultate ale studiului sunt reflectate în concluzie. Următoarea este o listă a surselor utilizate, anexă.

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice ale studiului relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup.

1.1 Nivelul revendicărilor și stimei de sine ca fenomene socio-psihologice.

Nivel de revendicare

În prezent, în literatura internă și străină, se acordă din ce în ce mai multă atenție problemei nivelului revendicărilor, care are un impact semnificativ asupra formării unei persoane ca persoană.

Termenul „nivelul revendicărilor” a fost introdus în școala psihologului german K. Levin. Apariția acestui fenomen a fost asociată cu experimentele lui T. Dembo. Dacă scopul era prea dificil pentru subiect, atunci și-a propus o sarcină mai ușoară, apropiată de scopul inițial, pe care persoana dorește să-l atingă în etape. Acest lanț intermediar a fost numit nivel de revendicări.

Există multe definiții pentru acest fenomen. Deci, J. Frank a înțeles prin aceasta nivelul de dificultate într-o sarcină de reper, pe care individul se angajează cu siguranță să o atingă, cunoscând nivelul anterior al performanței sale anterioare în această sarcină.

Pentru E.A. Nivelul de pretenții al lui Serebryakov este nevoia unei anumite stime de sine, acceptată și aprobată de o persoană.

Nivelul revendicărilor se bazează pe o astfel de evaluare a capacităților cuiva, a cărei păstrare a devenit o nevoie pentru o persoană. În consecință, există o definiție mai modernă a acestui concept.

Nivelul revendicărilor este dorința de a atinge obiectivele gradului de complexitate de care o persoană se consideră capabilă.

Nivelul revendicărilor poate fi privat atunci când se bazează pe stima de sine în domeniul relevant, de exemplu, realizările în sport sau ocuparea unui anumit loc în relațiile de familie.

Dar poate fi, de asemenea, de natură generală, adică se referă în primul rând la acele domenii în care sa mental și calități morale. Se bazează pe o evaluare holistică a propriei persoane ca persoană.

Nivelul pretențiilor este influențat de dinamica eșecurilor și succeselor pe calea vieții, de dinamica succesului și eșecului într-o anumită activitate.Nivelul revendicărilor poate fi adecvat (o persoană își alege scopuri pe care le poate atinge efectiv) sau inadecvat. supraestimat, subestimat.

Un nivel scăzut de aspirații, atunci când o persoană își alege obiective prea simple, ușoare, este posibil cu stima de sine scăzută, dar și cu stima de sine ridicată.

Un nivel supraestimat de pretenții, atunci când o persoană își stabilește obiective prea complexe, nerealiste, poate duce la eșecuri frecvente, dezamăgiri, frustrări.

Formarea nivelului de revendicări este determinată de evaluarea succeselor și eșecurilor din trecut. Formarea nivelului de revendicări se vede clar în activități de învățare. Eșecurile repetate tind să ducă la un nivel mai scăzut de ambiție și la o scădere generală a stimei de sine.

Există o dependență a nivelului pretențiilor de stabilitatea emoțională, puterea proceselor nervoase. Subestimarea nivelului revendicărilor este tipică pentru cei care sunt mai puțin stabili din punct de vedere emoțional.

Nivelul pretențiilor ar trebui să fie luat în considerare în procesul de educație, deoarece conformitatea acestuia cu capacitățile elevului este una dintre condițiile dezvoltării perfecte a individului.

Studiul nivelului creanțelor are o mare importanță în psihologia medicală, pedagogia și psihologia educației, psihologia socială și psihologia managementului și în alte domenii.

Așadar, s-a constatat că nivelul revendicărilor are multe semnificații. Unul dintre semnificații este dorința de a atinge obiective de gradul de complexitate de care o persoană se consideră capabilă. Nivelul revendicărilor poate fi atât privat, cât și general. Nivelul aspirațiilor este influențat de succese și eșecuri pe calea vieții. Nivelul pretențiilor este strâns legat de stima de sine.

În conformitate cu aceasta, poate fi supraestimat sau subestimat, adecvat sau inadecvat. Poate fi aplicat în diverse domenii ale cunoașterii, de exemplu, în pedagogie, în psihologia socială și în alte domenii ale cunoașterii.

Stimă de sine

Un rol important în formarea personalității unei persoane îl joacă stima de sine, care presupune o evaluare a sinelui, a activităților cuiva, a poziției cuiva în grup și a atitudinii față de ceilalți membri ai grupului. Stima de sine este asociată cu una dintre nevoile umane centrale - cu nevoia de autoafirmare, cu dorința unei persoane de a-și găsi locul în viață, de a se stabili ca membru al societății în propriii ochi și în ochii săi. a altora. Este stima de sine adecvată care contribuie la consistența internă a individului.

Să te înțelegi pe tine însuți, în relațiile cu ceilalți, să te evaluezi corect este o sarcină foarte dificilă. De aceea este necesar să înțelegem ce este stima de sine și ce efect are asupra unei persoane.Astăzi, există multe definiții ale acestui concept. Deci, W. James a fost unul dintre primii cercetători care au studiat stima de sine. El a identificat două forme de stima de sine: autosatisfacția și nemulțumirea față de sine. Prin stima de sine, el a înțeles o formațiune complexă, care este un element derivat al dezvoltării conștiinței de sine, care se formează în ontogenie (apare într-un anumit stadiu).

G.K. Valickas a propus următoarea definiție a stimei de sine: Stima de sine este un produs al reflectării de către subiect a informațiilor despre sine în raport cu anumite valori și standarde, existente în unitatea conștientului și inconștientului, afectiv și cognitiv, general și particular. , componente reale și demonstrate.

Stima de sine este o componentă de bază a conceptului „Eu”.

Imaginea lui „Eu” ia naștere pe baza conștientizării unei persoane a evaluărilor despre sine ca persoană de către alții și pe baza corelării evaluărilor celorlalți despre sine cu evaluările despre sine.

Autoevaluarea contribuie la motivarea autonomă a activității și crește eficacitatea acesteia. Personalitatea dezvoltă nevoia de a atinge standardul microgrupului de referință. Dacă acest lucru nu se întâmplă, disonanța cognitivă se activează și persoana se îndepărtează de experiențele negative.

Autoeducația începe cu stima de sine. O persoană ar trebui să știe ce calități ar trebui cultivate în sine. Stima de sine se formează prin compararea cu alți oameni și prin compararea nivelului pretențiilor cu rezultatele activităților sale.

Stima de sine depinde de mulți factori. Acesta este nivelul de dezvoltare a abilităților și revendicărilor și nivelul mediu al evaluărilor în echipă și altele.

Sursele stimei de sine pot fi prietenii apropiați, colegii de clasă, compararea cu alte persoane nefamiliare sau necunoscute, posibilitățile reale ale individului, reacția bătrânilor autoritari și alții.

Stima de sine poate fi stabilă și instabilă. Mulți cercetători precum E.I. Savonko, N.A. Gulyanov ia în considerare factorii care influențează stabilitatea stimei de sine: complexitatea sarcinii îndeplinite, importanța succesului, orientarea către evaluarea celorlalți. Dar acești factori pot să nu fie suficient de precisi, deoarece pentru unii oameni o creștere a nivelului de dificultate al sarcinii și semnificația eșecului reduc stabilitatea propriei evaluări, în timp ce pentru alții nu o fac. De asemenea, cu cât respectul de sine este mai stabil, cu atât este mai puțin predispus la stări depresive.

Stima de sine instabilă poate fi asociată cu o orientare socială pronunțată și cu îndoială de sine.

De asemenea, stima de sine poate fi ridicată - scăzută, adecvată - inadecvată, conștientă - inconștientă, încrezătoare și nesigură și așa mai departe.

În structura stimei de sine, există două componente interdependente: cognitive, care conțin cunoștințele unei persoane despre sine în diferite grade de generalizare, și afective (sentimentele unei persoane despre ceea ce învață despre sine).

Exista trei tipuri de autoevaluare si functiile corespunzatoare acestora: prognostic - evaluarea capacitatilor cuiva, a atitudinii fata de acestea; actual - evaluarea și corectarea acțiunilor pe baza acesteia; retrospectivă - evaluarea nivelurilor de dezvoltare atinse, rezultate de performanță.

Deci respectul de sine joacă mare rolÎn viața umană. Sub stima de sine a lui G.K. Valickas a înțeles produsul reflectării de către subiect a informațiilor despre el însuși în raport cu anumite valori și standarde, existente în unitatea componentelor conștient și inconștient, afectiv și cognitiv, general și particular, real și demonstrat. Stima de sine este inclusă în structura „Sunt un concept”. Stima de sine este asociată cu nevoia de autoafirmare, cu dorința unei persoane de a se regăsi în această viață. Depinde de nivelul de dezvoltare al abilităților și pretențiilor. Stima de sine poate fi ridicată și scăzută, adecvată, inadecvată. Au fost identificate trei tipuri de autoevaluare: prognostică, actuală, retrospectivă. Stima de sine este strâns legată de nivelul pretențiilor, deoarece aceste concepte afectează poziția socială a adolescenților într-un grup și formarea unui adolescent ca persoană și relațiile sale cu ceilalți.

1.2 Aspecte psihologice formarea stimei de sine la adolescenți

Adolescența este vârsta de trecere de la copilărie la maturitate. Schimbările care apar în relațiile cu părinții și semenii, în domeniul capacităților cognitive și în relația cu societatea în ansamblu contribuie la procesul de găsire a sinelui. Stima de sine, atitudinea unui adolescent față de sine îi determină în mare măsură comportamentul și performanța academică. Dar totuși, cum se formează stima de sine la adolescenți și cum îl afectează pe acesta.

La începutul pubertății, majoritatea adolescenților încep să efectueze o evaluare amănunțită a lor, comparând datele externe, abilitățile, abilitățile sociale cu calitățile similare ale semenilor lor. Această autoevaluare critică este de obicei urmată de o perioadă de timiditate, când adolescentul este foarte vulnerabil și ușor de jenat. Adolescenții sunt preocupați de cum să reconcilieze Sinele cu Sinele ideal.

Potrivit lui K. Rogers, imaginea de sine, dacă eu în propria percepție și idealul încep să fuzionez, atunci un adolescent se poate accepta pe sine, iar dacă nu, atunci acest lucru poate duce la probleme psihologice.

Crește și tendința de autoobservare, apare egocentrismul, scade oarecum stima de sine generală, se modifică stima de sine a unor calități. Stima de sine depinde foarte mult de stereotipuri (ce ar trebui să fie un bărbat, ce ar trebui să fie o femeie).

Datorită variabilității mari a proceselor de creștere și a dorinței tinerilor de a se compara cu semenii lor, mulți pot experimenta o scădere a stimei de sine și un sentiment de valoare de sine. Toate acestea pot duce la anxietate și la supraestimarea propriei persoane ca persoană.

Dacă în vârstă mai tânără stima de sine este instabilă, apoi la adolescenți este relativ stabilă. Comportamentul și activitățile unui adolescent sunt în mare măsură determinate de caracteristicile stimei de sine. Deci, cu o stimă de sine supraestimată, o parte din el are conflicte cu ceilalți. Stima de sine are un impact asupra autoeducației unui adolescent. Evaluându-și propriile caracteristici și capacități în comparație cu alții, el poate planifica un program de autoeducație. Este foarte important ca un adolescent să aibă propria sa evaluare, propria sa părere.

De asemenea, un adolescent își supraestimează acțiunile și faptele. Adolescentul se ghidează mai mult după părerea semenilor, tovarășilor, iar profesorul pentru el nu mai este o autoritate atât de incontestabilă ca înainte. Adolescenții impun activități, comportament și personalitate a profesorului. Adolescenții evaluează constant atitudinile și comportamentul profesorilor.

Adolescenții, studiindu-se pe ei înșiși, își imaginează că și alți oameni îi urmăresc constant, îi evaluează. Acest fenomen în psihologia occidentală se numește „public imaginar”. Este deschis tot timpul, ceea ce îi crește vulnerabilitatea.

Rezultă din aceasta: cu cât experiența este mai bogată și cu cât este mai înalt nivelul viziunii asupra lumii a unei persoane, cu atât mai importantă în dezvoltarea sa este apelul la sine, stima de sine a acestuia. calitati personale. În acest sens, stima de sine acționează ca o idee relativ stabilă a individului despre sine, care este rezultatul unei autoevaluări multiple și multilaterale.

Stima de sine este strâns legată de statutul socio-psihologic al unui adolescent dintr-un grup. Statutul socio-psihologic - un concept care denotă poziția unei persoane în sistem relatii interpersonaleşi măsura influenţei sale psihologice asupra membrilor grupului.

Studiile psihologilor domestici arată existența unei relații între stima de sine și statutul socio-psihologic. Se corelează pozitiv cu caracteristicile de nivel ale stimei de sine a adolescenților.

De asemenea, a mai fost dezvăluit: cu cât un adolescent este mai critic față de el însuși și cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât este mai ridicat statutul social pozitiv în grup. Și mai departe, cu cât stima de sine este mai mare și cu cât nivelul revendicărilor este mai mare, cu atât statutul social pozitiv este mai scăzut sau statutul negativ mai ridicat, în funcție de caracteristicile comportamentale ale unei persoane care se manifestă în raport cu grupul: cei predispuși la conformismul rațional se încadrează în grupul „neglijați”, predispuși la nonconformism - în grupul „respinși”.

Motivul acestui comportament, unii autori îl găsesc în creșterea criticității adolescenților față de ei înșiși. Aceștia subliniază că neînțelegerea de către un adolescent a poziției sale într-o echipă este adesea una dintre principalele cauze ale situațiilor conflictuale.

În condițiile în care stima de sine nu își găsește sprijin în societate, când comportamentul său este evaluat de alții exclusiv negativ, când nevoia de respect de sine rămâne neîmplinită, se dezvoltă un sentiment acut de disconfort personal. Personalitatea este incapabilă să o suporte la infinit; un adolescent nu poate decât să caute o cale de ieșire din această situație; stima de sine trebuie să-și găsească sprijinul adecvat spațiu social. Una dintre modalitățile de rezolvare a acestei probleme este trecerea unui adolescent la un grup în care caracteristicile personalității sale de către ceilalți sunt adecvate stimei de sine sau chiar o depășesc.

Într-un astfel de mediu, adolescentul este apreciat și afirmat constant verbal și non-verbal, ceea ce duce la satisfacerea nevoii de respect și la o stare de confort de apartenență la grup.

Stima de sine primește un sprijin adecvat în spațiul evaluărilor sociale externe ale individului.

Un adolescent poate intra într-un grup asocial. Este necesar nu numai să smulgi un adolescent dintr-un grup; este necesar să-l „substituiți” în locul unui grup asocial altul – o orientare pro-socială. Un grup nou ar trebui să fie astfel încât stima de sine a adolescentului să găsească în ea un sprijin adecvat sub forma unei evaluări sociale a personalității sale.

Această abordare indică faptul că adolescentul se agață cu încăpățânare de un grup asocial, deși ocupă o poziție scăzută în acesta.

În acest caz, trecerea individului în acest grup nu este însoțită de o creștere a statutului individului în rândul membrilor grupului. Cu toate acestea, aparținând grup antisocial satisface nevoia de confirmare externă a stimei de sine în detrimentul adolescenților care nu sunt incluși în grup. În cazuri extreme, o astfel de satisfacție poate fi obținută și prin manifestarea agresivității, umilirea și subjugarea altor adolescenți - nu membri ai grupului.

Astfel, stima de sine la adolescenți se formează sub influența multor factori. În primul rând, un adolescent se evaluează cu alți colegi, tendința de introspecție crește. Dorința de a te compara cu ceilalți poate duce la o scădere a sentimentelor de valoare și de valoare de sine. Adolescentul este din ce în ce mai concentrat pe colegi, și nu pe profesor. Stima de sine este strâns legată de statutul social al unui adolescent într-un grup. Cu cât un adolescent este mai critic față de el însuși și cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât este mai ridicat statutul său social în grup și poate invers. Este foarte important ca stima de sine a unui adolescent să găsească sprijin în societate, altfel poate duce la comportament antisocial și consecințe negative. Acest lucru trebuie luat în considerare atunci când lucrați cu adolescenți.

1.3 Corelația dintre caracteristicile autoevaluării și nivelul creanțelor

Stima de sine și nivelul de aspirație sunt constructe destul de comune cu care lucrează psihologii. Cu toate acestea, în numeroase lucrări consacrate studiului acestor formațiuni, se acordă nejustificat de puțin întrebării naturii relației dintre stima de sine și nivelul pretențiilor. perioadă lungă de timp stima de sine a fost identificată cu sau reflectată în nivelul aspirațiilor într-o situație de stabilire a obiectivelor, ceea ce a permis cercetătorilor să folosească tehnica de măsurare a aspirațiilor pentru a diagnostica stima de sine. O aplicare similară a indicatorilor nivelului de revendicare a evidențiat semne ale unei nepotriviri între nivelurile acestor constructe.

Până în prezent, raportul dintre stima de sine și nivelul pretențiilor în ceea ce privește parametrul de înălțime și relația diverse opțiuni cu o serie de trăsături de personalitate. S-a constatat că printr-o combinație armonioasă a caracteristicilor de mare altitudine ale stimei de sine și nivelul pretențiilor se poate forma o personalitate echilibrată, iar odată cu divergența nivelurilor acestuia din urmă poate apărea disconfort intern, determinând o creștere a anxietate, agresivitate și așa mai departe.

Creșterea aspirațiilor este o variabilă motivațională suplimentară reflectată în productivitatea activității. De aceea, luând în considerare tipul de corelație dintre stima de sine și nivelul pretențiilor, nepotrivirea variabilelor în discuție prin tipul de creștere a nivelului pretențiilor privind stima de sine conferă o eficiență mai mare a activității educaționale față de tip incoerent sau o combinație a variabilelor analizate la un nivel egal, mediu.

Creșterea stimei de sine și a nivelului pretențiilor va avea un impact pozitiv asupra productivității activităților. Tipul dizarmonic, și anume creșterea nivelului pretențiilor privind stima de sine, cu condiția să fie adecvat, deși dă o creștere a productivității activităților educaționale, este asociat cu o creștere a nivelului de anxietate și afectează negativ sănătatea elevilor. Cel mai nefavorabil tip de combinație este prezența unei stime de sine medii și a unui nivel scăzut de aspirații: nu duce la eficacitatea activităților educaționale din cauza unei slăbiri a motivației școlarilor, dar poate crește incidența școlarilor. .

Discrepanța dintre parametrii de înălțime ai stimei de sine și nivelul pretențiilor este generată de un tip de conflict intrapersonal care le este comun. Acest conflict constă în faptul că actuala autoevaluare, care se formează în funcție de realizările curente, nu coincide cu standardul intern care se realiza în mod obișnuit în trecut sau, fiind nouă, ar satisface subiectul. Afirmațiile care depășesc stima de sine sunt o strategie de coping, deoarece o persoană încearcă să stabilească nivelul dorit de stima de sine reală prin realizări reale.

Când stima de sine crește, pretențiile sunt dominate de o strategie defensivă menită să evite eșecul care amenință înălțimea stimei de sine declarate.

Strategia de coping, exprimată în creșterea stimei de sine prin obținerea succesului într-o zonă de mare dificultate, este adecvată, dar nu complet eficientă din cauza riscului de eșec, care poate duce la o a doua scădere a stimei de sine și la aprofundarea în continuare a conflict. O strategie „defensivă” nu este eficientă prin definiție, deoarece salvează subiectul doar de un posibil eșec de scurtă durată, dar nu permite activității să testeze nivelul declarat al stimei de sine, lăsând conflictul nerezolvat și neîndeplinirea funcției. de a face față.

S-a constatat că există o relație între stima de sine și nivelul pretențiilor. S-a constatat că printr-o combinație armonioasă a stimei de sine și a nivelului pretențiilor se poate forma o personalitate echilibrată, iar dacă acești parametri nu se potrivesc se poate forma disconfort care provoacă o creștere a anxietății. De asemenea, această discrepanță poate da naștere la conflicte intrapersonale. Iar o creștere a stimei de sine și a nivelului de aspirații poate avea un efect pozitiv asupra activităților de învățare, sau poate provoca Consecințe negative. Când stima de sine crește peste nivelul pretențiilor, poate apărea o strategie defensivă pentru a evita eșecul. Acest lucru depinde în mare măsură de dorința unei persoane de a le depăși și de abilitățile sale, care îi cresc stima de sine și nivelul de pretenții.

Astfel, la redactarea părții teoretice am folosit diverse surse. S-a constatat că problemele relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine sunt tratate de mulți oameni de știință. Una dintre principalele probleme în studierea relației dintre nivelul pretențiilor și autoevaluare este că stima de sine și nivelul pretențiilor au multe definiții, dar nu există un concept unic.

Stima de sine și nivelul aspirațiilor joacă un rol deosebit de important în adolescent, de când un adolescent are nevoie de autoafirmare, dorința de a se regăsi în această viață. S-a constatat că stima de sine este strâns legată de nivelul revendicărilor. Nivelul cererilor poate fi adecvat și inadecvat, supraestimat sau subestimat. De asemenea, stima de sine poate fi adecvată, inadecvată, ridicată sau scăzută. Au fost identificate trei tipuri de autoevaluare: prognostică, actuală, retrospectivă. Este foarte important ca stima de sine să găsească sprijin în societate, altfel pot apărea consecințe negative atât pentru adolescent, cât și pentru oamenii din jurul lui.

Cu o combinație favorabilă a nivelului de pretenții și a stimei de sine se poate forma o personalitate echilibrată, iar dacă acestea nu se potrivesc, disconfort care provoacă o creștere a anxietății. Este foarte important ca stima de sine și nivelul pretențiilor să nu se depășească unul pe celălalt, pentru că dacă este invers, va afecta negativ activitățile educaționale și sănătatea adolescenților. Stima de sine și nivelul pretențiilor afectează poziția socială a adolescenților într-un grup și formarea unui adolescent ca persoană și relația acestuia cu ceilalți.

Prin urmare, pentru a studia pe deplin problema relației dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți și modul în care acestea sunt legate de poziția lor socială în grup, trebuie să realizăm o parte experimentală care să ofere răspunsuri tuturor întrebări.

CAPITOLUL 2 Studiu empiric al relației dintre nivelul aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup

2.1 Metodologie de studiere a nivelului aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți

În munca noastră s-au folosit următoarele metode de cercetare.

În primul capitol a fost utilizată metoda analizei teoretice. Am folosit următoarele surse: literatură științifică, informație științifică, literatură de referință. Acestea sunt, de exemplu: manuale de psihologie generală, psihologia dezvoltării și educației și psihologia socială. Articole de psihologie, dicționar psihologic.

În urma analizei acestor surse, vedem că problema relației dintre nivelul aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup este cu adevărat relevantă și necesită un studiu atent. Studiul și analiza literaturii servește la familiarizarea cu faptele care caracterizează istoria și starea actuală a problemei, ajută la înțelegerea ei mai profundă, la identificarea aspectelor ei puțin sau deloc studiate.

Prin urmare, studiul nostru include o introducere, care fundamentează relevanța problemei cu alocarea principalelor etape ale studiului: scop, obiective, obiect, subiect, ipoteză, metode de cercetare.

La finalul părții teoretice s-a făcut o concluzie, care a reflectat pe scurt analiza problemei studiate.

În al doilea capitol, pentru a studia relația dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup, am folosit metoda sondajului - un studiu al stimei de sine după metoda Dembo-Rubinshtein modificată de A.M. Enoriașii, au efectuat sociometrie și apoi - o metodă de prelucrare a datelor calitative și cantitative. Partea practică include o descriere a studiului experimental, justificarea metodelor acestuia, analiza rezultatelor, prelucrarea și interpretarea datelor obținute și concluziile.

Părțile teoretice și practice sunt urmate de o concluzie, o listă de surse utilizate și o anexă.

2.2 Metodologie de studiere a relației dintre nivelul aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup

În partea practică, pentru a studia relația dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup, am folosit metodologia „Studiul stimei de sine după metoda Dembo-Rubinshtein modificată de A.M. Enoriașii (Anexa 1), apoi au efectuat sociometrie.

Pentru început, vom caracteriza metoda sondajului.

Un sondaj este o metodă de cercetare care vă permite să identificați caracteristici psihologice persoane pe baza răspunsurilor lor la întrebările orale și scrise propuse.

Metoda anchetei este utilizată sub două forme principale: sub forma unui interviu (sondaj oral) și sub forma unui chestionar (chestionar scris).

Un interviu este un tip de sondaj în care scopul este de a dezvălui experiența, evaluările și punctul de vedere al persoanei intervievate pe baza răspunsurilor acestuia la o întrebare preformulată sau un grup de întrebări.

În funcție de scopul pe care cercetătorul urmărește să-l realizeze, ele disting interviurile de opinie, care clarifică evaluarea fenomenelor, evenimentelor și interviurile documentare legate de stabilirea faptelor.

Chestionarea este un tip de sondaj în care aceleași obiective sunt atinse pe baza răspunsurilor scrise ale respondenților.

Fiecare dintre aceste forme are puncte forte și puncte slabe. Punctele forte ale anchetei orale sunt în contactul în direct dintre cercetător și subiecți, în posibilitatea individualizării întrebărilor, variația acestora, clarificări suplimentare, diagnosticarea promptă a fiabilității și completitudinii răspunsurilor.

Punctele forte ale unui sondaj scris sunt capacitatea de a acoperi un număr mare de respondenți cu cercetări și de a identifica fenomene de masă, pe baza analizei cărora se stabilesc faptele.

Partea slabă a anchetei orale este posibilitatea de a sugera subiecților poziția cercetării și dificultatea de a acoperi o gamă largă de persoane cu sondajul.

Partea slabă a chestionarelor este natura lor standard, lipsa contactului direct între cercetător și respondenți, care nu oferă întotdeauna răspunsuri suficient de cuprinzătoare și sincere.

Atunci când utilizați un sondaj, este foarte importantă o declarație clară, clară și precisă a întrebării. Nu puteți pune întrebări de natură încurajatoare. Întrebările indirecte, dezvăluirea aprecierilor, relațiilor, opiniilor de interes pentru cercetător prin informații despre alte obiecte, relațiile sunt mai eficiente.

Atunci când pregătiți și desfășurați un sondaj, ca și atunci când utilizați orice metodă de cercetare concepută pentru a colecta material empiric, trebuie luate în considerare datele obținute de alți cercetători. Totalitatea datelor și ipotezelor disponibile despre posibilele modificări datorate caracteristicilor situație socială, o nouă perioadă de dezvoltare vă permite să pregătiți întrebări pentru sondaje scrise și orale care sunt adecvate sarcinilor de cercetare.

Întrebările sunt de tip deschis și închis. Întrebările deschise necesită o formulare independentă a răspunsului.

Întrebările închise necesită un răspuns „da” sau „nu”, iar subiecții trebuie, de asemenea, să aleagă dintre răspunsurile gata propuse.

Întrebări și chestionare de tip semiînchis: răspunsul poate fi ales dintre opțiunile propuse sau formula propriul răspuns.

Răspunsurile scrise primite sunt analizate, prelucrate prin metoda statisticii matematice și pot servi drept bază pentru obținerea orientării. În problema şi formarea concluziilor. Sondajul este realizat anonim și include evaluări generale (sex, vârstă, vechime, funcție și altele).

Sociometria (testul sociometric) este unul dintre tipurile de anchetă care vizează studierea relațiilor intra-colective și inter-colective prin identificarea relațiilor dintre membrii grupului.

Testul sociometric vă permite să identificați:

Gradul de coeziune, dezbinare a grupului;

Statutul sociometric al unui membru al grupului;

Subsisteme interne, subgrupuri coezive, care pot fi conduse de lideri informali.

Specificul acestei metode este că nu poate fi anonimă. Subiectul nu poate decât să-și codifice propria formă (fișa sociologică) de răspunsuri, dar în orice caz codul trebuie să fie cunoscut cercetătorului care efectuează sondajul.

Există două forme de procedură sociometrică:

1) neparametrică (numărul de opțiuni nu este limitat);

2) parametrică (numărul de opțiuni este limitat).

Avantajele formei neparametrice includ:

a) capacitatea de a identifica expansivitatea emoțională a grupului;

b) să ia în considerare întreaga varietate a relaţiilor interpersonale ale grupului;

Dezavantajele formei neparametrice:

a) probabilitatea de a obține o alegere aleatorie;

b) dificultăţi în prelucrarea datelor primite.

Procedura de anchetă sociometrică.

Procedura include o serie de pași.

Etapa pregătitoare. Cercetătorul definește problema, alege obiectul cercetării, se familiarizează cu mărimea și caracteristicile socio-demografice ale grupului.

Primul stagiu. Sarcina principală este de a motiva subiecții să efectueze un sondaj suplimentar. În această etapă, se formează conținutul exemplelor sociometrice.

Faza a doua. Efectuarea propriului sondaj: instruirea, distribuirea cardurilor sociometrice, completarea acestora cu respondenți și colectarea cardurilor. Fiecare membru al grupului trebuie să răspundă la întrebările formulate în fișa sociometrică, alegând unul sau altul membru al grupului în funcție de înclinația sa mai mare sau mai mică, de preferința față de ceilalți. Sondajul în sine poate avea loc atât în scris, cât și oral.

etapa de prelucrare. Prelucrarea informațiilor, prezentarea lor într-o formă restrânsă, verificarea fiabilității datelor primite.

Studiul stimei de sine după metoda Dembo-Rubinshtein modificată de A.M. enoriașii.

Această tehnică se bazează pe evaluarea directă (scalarea) a calităților personale de către școlari, cum ar fi sănătatea, abilitățile, caracterul și așa mai departe. Subiecții sunt invitați să marcheze pe liniile verticale cu anumite semne nivelul de dezvoltare a acestor calități (un indicator al stimei de sine) și nivelul pretențiilor, adică nivelul de dezvoltare a acestor calități care le-ar satisface. Fiecărui subiect i se oferă un formular metodologic care conține instrucțiuni și sarcini.

Alcătuirea metodologiei: Subiectului i se oferă șapte opinii. Ele reprezintă:

1) sănătate;

2) minte, abilități;

5) capacitatea de a face multe cu propriile mâini, mâini pricepute;

6) aspectul;

7) încredere în sine.

Pe fiecare rând, cu o linie (-), subiectul marchează modul în care evaluează dezvoltarea acestei calități în sine, latura personalității la un moment dat de timp. După aceea, el marchează cu cruciulițe (x) la ce nivel de dezvoltare a acestor calități, laturi, ar fi mulțumit de sine sau s-ar simți mândru de el însuși.

Subiectului i se dă o formă pe care sunt afișate șapte linii, fiecare cu 100 mm înălțime, indicând punctele superioare, inferioare și mijlocul scării. Tehnica poate fi efectuată atât frontal - cu clase, în grup, cât și individual. Timpul alocat sarcinii este de 10-12 minute.

Nivel de revendicare

Norma, nivelul realist al revendicărilor, caracterizează rezultatul de la 60 la 89 de puncte. Optimal - un nivel relativ ridicat - de la 70 la 89 de puncte, confirmând ideea optimă a capacităților cuiva. De la 90 la 100 de puncte certifică de obicei atitudinea nerealistă, necritică a copiilor față de propriile abilități. Mai puțin de 60 de puncte indică un nivel subestimat al pretențiilor, este un indicator al dezvoltării nefavorabile a personalității.

ÎNĂLŢIME DE AUTOESTIMARE.

Numărul de puncte de la 45 la 74 (stima de sine „medie” și „înaltă”) certifică o stima de sine realistă (adecvată).

De la 75 la 100 și mai sus indică o stimă de sine supraestimată și indică anumite abateri în formarea personalității. Stima de sine umflată poate confirma imaturitatea personală, incapacitatea de a evalua corect rezultatele activităților cuiva.

Sub 45 de puncte indică o stimă de sine scăzută (subestimarea de sine) și vorbește despre probleme extreme în dezvoltarea personalității.

Cercetarea noastră constă în mai multe etape:

1) Descrierea metodelor de cercetare

2) Efectuarea studiului propriu-zis

3) Prelucrarea rezultatelor

4) Interpretarea datelor primite

Studiul a fost realizat în instituția de învățământ „gimnaziul de stat nr. 3 din Vitebsk, numit după A.S. Pușkin. Respondenții au fost adolescenți 15-16 ani, clasa 9 „A”.

Rezultatele sunt prezentate în tabelul 2.3.1.

2.3 Rezultatele studierii relației dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup.

Pe parcursul studiului am obținut următoarele rezultate.

Prelucrarea a fost efectuată pe șase scale (prima, pregătirea – „sănătatea” – nu este luată în considerare). Fiecare răspuns a fost exprimat în puncte. Lungimea fiecărei scale este de 100 mm, în conformitate cu aceasta, răspunsurile subiecților primesc o caracteristică cantitativă (de exemplu, 54 mm = 54 de puncte). Scorurile calculate ale fiecărui subiect au fost corelate cu nivelul stimei de sine (înălțimea stimei de sine - de la „O” la semnul „-”) și nivelul pretențiilor --- distanța în mm de la „O” la semnul „X”.

Rezultatele nivelului stimei de sine și ale nivelului revendicărilor pot fi prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 2.3.1. Rezultatele sondajului pentru a determina nivelul stimei de sine și nivelul pretențiilor

Nivelul stimei de sine	Nivelul cererilor (Σ)%	Raportul dintre nivelul pretențiilor și stima de sine
Nivel mediu	Nivel mediu
Nivel scăzut	Nivel mediu	Stima de sine este mai mică decât nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel mediu
Nivel inalt	Nivel mediu	Stima de sine este mai mare decât nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel foarte înalt
Nivel inalt	Nivel foarte înalt
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor au un nivel mediu în ceea ce privește caracteristicile cantitative
Nivel scăzut	Nivel mediu	Stima de sine este mai mică decât nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt în raport
Nivel scăzut	Nivel scăzut
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt în același raport
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt medii
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt medii
Nivel mediu	Nivel inalt
Nivel mediu	Nivel foarte înalt	Nivelul pretențiilor depășește stima de sine
Nivel inalt	Nivel inalt	Nivelul pretențiilor și stima de sine sunt ridicate
Nivel mediu	Nivel scăzut	Stima de sine depășește nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel inalt	Nivelul pretențiilor este mai mare decât stima de sine
Nivel mediu	Nivel foarte înalt	Nivelul pretențiilor este mai mare decât nivelul stimei de sine
Nivel mediu	Nivel inalt	Stima de sine este mai mică decât nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel inalt	Stima de sine este mai mică decât nivelul pretențiilor
Nivel mediu	Nivel mediu
Nivel inalt	Nivel inalt	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt ridicate
Nivel mediu	Nivel mediu	Am un nivel mediu de stima de sine și aspirații
Nivel mediu	Nivel mediu	Am un nivel mediu de stima de sine și aspirații
Nivel mediu	Nivel mediu	Stima de sine și nivelul pretențiilor sunt medii
Nivel mediu	Nivel inalt	Nivelul pretențiilor este mai mare decât stima de sine

În funcție de numărul de răspunsuri care au fost calculate în metodologia pe scale, putem calcula procentele pentru nivelul stimei de sine și nivelul pretențiilor.

Σ = 57+57=50+44+34+24 =50% ---- nivel Stimă de sine

Σ = 74+80+90+71+61+51 \u003d 71,1% --- nivelul revendicărilor

Descrierea tabelului: Dintre subiecții care au luat parte la studiu, 3 persoane au un nivel scăzut al stimei de sine, care variază de la 39% la 44,5%. 20 de persoane au un nivel mediu de stima de sine, care variază de la 45,3% la 74,8%, 4 persoane au un nivel ridicat de stima de sine, care în procente variază de la 74,6% la 83,8%.

Iar în ceea ce privește nivelul pretențiilor, 2 persoane din toți subiecții care au luat parte la studiu au un nivel scăzut al pretențiilor, care este de 58,9% și 40,8%. Nivelul mediu al cererilor au 15 persoane, care variază de la 63,3% la 75,5%. 6 persoane au un nivel ridicat de pretenții, care variază de la 60,6% la 89%. 4 persoane au un nivel foarte ridicat de pretenții, care variază de la 88,3% la 94%.

Interpretarea rezultatelor. Rezultatele obținute indică faptul că în această clasă există un nivel mediu de stima de sine și un nivel de pretenții, în timp ce alții au un nivel ridicat de stima de sine și un nivel foarte ridicat de pretenții. Și se observă, de asemenea, că stima de sine este mai mică decât nivelul pretențiilor și în unele cazuri se poate ca stima de sine și nivelul pretențiilor să aibă același nivel mediu, atunci ei spun că aceste două concepte sunt interconectate. Poate că nivelul pretențiilor este mai scăzut decât respectul de sine. Cu toate acestea, pentru o analiză mai completă a relației dintre nivelul stimei de sine și pretenții și modul în care acesta afectează poziția elevului în clasă, este necesar să se efectueze sociometrie, care va ajuta la identificarea gradului de coeziune, dezunire. al grupului, statutul sociometric al unui membru al grupului, subgrupuri apropiate, subsisteme interne, care pot fi conduse de lideri informali.

Acest test vă va ajuta să aflați cum se dezvoltă relațiile în echipă.

Pentru a determina poziția elevilor în sistemul de relații interpersonale și structura grupului, am folosit sociometria.

Scop: studierea structurii relațiilor interpersonale în echipă și a statutului elevilor din clasă.

Material: matrice sociometrică.

Instrucțiuni metodice: metoda sociometrică se realizează atunci când grupul cuprinde cel puțin 12 persoane și există de cel puțin un an. Numărul de opțiuni poate fi specificat. Analiza statistică relevă câteva caracteristici cantitative: reciprocitatea alegerii, conștientizarea acesteia, stabilitatea relațiilor interpersonale.

9 clasa "A".

În clasă sunt 27 de elevi, 27 de elevi sunt prezenți.

Scolarii sunt invitati sa-si semneze foaia si sa scrie pe ea numele persoanelor pe care le-au ales din echipa. Este necesar să se respecte succesiunea preferințelor (în primul rând (1), a doua (2), a treia (a treia tură)).

În funcție de natura relației dezvăluite, întrebările pot fi diferite: „Cu cine mi-ar plăcea să fac drumeții?”.

Elevii au indicat numele și prenumele celor care au fost aleși. În același timp, li s-a spus că numele lor vor fi criptate și rezultatele păstrate secrete. Dacă se dorește, fiecare își va putea afla individual statutul în echipă.

Procesarea rezultatelor: foile de răspuns sunt criptate; adică fiecăruia i se atribuie un număr specific, care este fixat în colțul din dreapta sus al foii.

Și apoi introducem informațiile disponibile despre alegere într-un tabel special numit matrice sociometrică.

Interpretarea datelor sociomatricelor.

4. Elevii care au primit un număr mare de opțiuni negative sunt membri izolați ai echipei.

băieți

Fetelor

Diagrama 2.3.1. Rezultatele cercetărilor sociometrice

Data evenimentului 05.05.09.

Număr de participanți - 27.

Conducători: Belous E., Vekhteva M., Zamalina M., Makhlaev Yu., Plushev B., Ivanov Zh., Kalinina D., Kibisova V., Kozenkov I., Kokhonova A., Krupenina N., Kuts S., Makhlaev Yu., Mironova A., Nikolaeva V., Podolitsky V., Putilovskaya V., Rintovich Yu., Sidorov A.

Neglijați: Abbasova G., Zamastotsky E., Orlovsky K., Trofimova Ya.

Izolat: Zamastotsky E., Presnyakova N.

Concluzie: În clasă sunt 2 elevi care au primit un număr mare de opțiuni negative și aparțin unor membri izolați ai echipei. Aceștia sunt Zamastotsky E. și Presnyakova N. Studenții neglijați includ Abbasova G., Zamastotsky E., Orlovsky K. și Trofimova Y. De preferat --- Varfolomeev A., Gorovaya D., Davydenko R., Enukov A., Ivanov Zh . , Kalinina D., Kibisova V., Kozenkov I., Kokhonova V., Krupenina N., Kuts S., Makhlaev Yu., Mironova A., Nikolaeva V., Podolitsky V., Putilovskaya V., Rintovich Yu., Sidorov A. Liderii clasei sunt Belous E., Vekhteva M., Zamalina M., Maklaev Yu., Plushev B.

Diagrama arată ce loc ocupă un anumit elev în clasă și arată relația dintre elevi. Și acum, pentru o analiză mai completă a datelor cercetării sociometrice, vom compara nivelul stimei de sine și nivelul pretențiilor cu statutul sociometric al elevilor. Datele sunt prezentate în următorul tabel 2.3.2.

Tabelul 2.3.2. Tabel rezumativ al relației dintre nivelul stimei de sine și nivelul pretențiilor și statutul sociometric

numărul subiectului	Nivelul stimei de sine	Nivel de revendicare		statutul sociometric
	Femeie
	50%-medie		71,1% - medie		Neglijat
	44,5% -- scăzut		73,8 - mediu		Preferat
	52,8%--nivel mediu		90,1% -foarte nivel inalt		Preferat
	74,6% - mare		72,8% - mediu
	64,1% - mediu		94,1%--foarte nivel inalt		Preferat
	83,8% - mare		93,6% -foarte nivel inalt
	51,6% -- medie		61,3 - mediu
	62,3%--nivel ridicat		63,3% - nivel ridicat
	53,3% - mare		72,8% - mediu
	60% - mediu		63,3%--nivel mediu		Preferat
	73,5% - mediu		77,6% -- mare		Preferat
	74,8% - mediu		88,3% - foarte Nivel inalt		Preferat
	46,6% - medie		64,1% medie		Preferat
	69% -- mare		89% mare		Preferat
	58%--nivel mediu		65% --- Mediu		Izolat
	56,3 --- mediu		75,6% -- mare		Neglijat

Masculin

39% - scăzut	40,8%--Scăzut	Preferat
45,5% -- medie	60,1% - mediu	Preferat
45,1%--nivel mediu	75,5%--nivel mediu	Preferat
52,1% - mediu	72,5% - mediu	Neglijat
55,8% - mediu	65,3%--nivel mediu	Preferat
45% - mediu	58,9% - scăzut
55,1% - mediu	83% - nivel ridicat	Neglijat
49,1% - medie	85% - mare
56,6% -- medie	65,8% - mediu	Preferat
52,1%--nivel mediu	63,3%---nivel mediu	Preferat
50,2% --- mediu	86% -- mare

Descrierea tabelului: Din 16 femei, subiecții cu un nivel mediu de stima de sine sunt fie lideri (4 persoane), fie preferați (7 persoane), fie neglijați (2 persoane) sau izolați (1 persoană), 3 persoane cu nivel înalt al stimei de sine aparțin liderilor. Cu un nivel mediu de pretenții, ei sunt fie lideri (2 persoane), fie preferați (3 persoane), 1 persoană este neglijată, 1 persoană cu un nivel ridicat de pretenții este neglijată. Cu un nivel ridicat de revendicări: 1 persoană către lideri, 2 persoane către cei preferați, cu un nivel foarte ridicat de revendicări, 3 persoane aparțin celor preferați, 1 persoană liderului.

Dintre cei 11 bărbați care au luat parte la studiu, cei cu un nivel scăzut de stima de sine sunt fie preferați (1 persoană), cu nivel mediu - preferați (5 persoane), 3 persoane sunt lideri, 2 persoane sunt neglijate.

Cu un nivel scăzut de revendicări, 1 persoană aparține liderilor din clasă și 1 persoană celor preferați. Cu un nivel mediu de pretenții: se preferă 5 persoane, cu un nivel ridicat de pretenții, 2 persoane sunt lideri, 1 persoană este neglijată.

Interpretarea rezultatelor: rezultatele obținute indică faptul că nivelul stimei de sine și nivelul aspirațiilor nu coincid întotdeauna cu statutul sociometric și, uneori, da. Sexul feminin are un nivel mediu, ridicat al stimei de sine și acești subiecți vor fi fie preferați, fie neglijați, fie lideri, la fel cu nivelul pretențiilor, dar 1 persoană cu un nivel ridicat de pretenții este neglijată.

Iar printre sexul masculin, sunt subiecte preferate, lideri, neglijați. Cu un nivel scăzut de revendicări, 1 persoană aparține liderilor din clasă și 1 persoană - celor preferați.

Nivelul stimei de sine și nivelul aspirațiilor sunt interdependente și legate de statutul sociometric al elevului în clasă, dar este posibil să nu coincidă.

În partea practică, pentru a studia relația dintre nivelul pretențiilor și stima de sine, am folosit metodologia „Studiul stimei de sine conform metodei Dembo-Rubinshtein modificată de A.M. Prikhozhan”, apoi am efectuat sociometrie pentru a determina statutul social al subiecţilor. Pentru început, am făcut o scurtă descriere a metodei de anchetă, am identificat pentru ce este destinată această tehnică și apoi am descris pe scurt sociometria ca metodă de cercetare, avantajele și dezavantajele acesteia.

Studiul nostru a cuprins următoarele etape: realizarea studiului, prelucrarea și interpretarea rezultatelor. Rezultatele obținute indică faptul că există o relație între nivelul pretențiilor și stima de sine și statutul social, că acestea nu pot coincide întotdeauna. Genul feminin este dominat de un nivel mediu, ridicat al stimei de sine, care poate fi tratat ca lider, preferat, neglijat. Iar nivelul revendicărilor este mediu, ridicat, foarte ridicat, care pot fi tratați ca lideri neglijați, preferați. Iar genul masculin are un nivel scăzut și mediu de stima de sine, care se poate referi la lideri, preferați, neglijați. Nivelul revendicărilor este scăzut, mediu, ridicat, ceea ce se poate aplica și liderilor, preferați, neglijați. Nivelul pretențiilor și stima de sine nu pot coincide întotdeauna cu statutul social al elevului din grup. Liderii sunt populari, cei preferați au autoritate și respect, cei neglijați vor să comunice, dar sunt suprimați de partea mai puternică a clasei.

Toată lumea are nevoie de abordarea corectă.

Concluzie

Principalele rezultate științifice ale lucrărilor de curs.

Pe parcursul studiului, scopul pe care ni l-am stabilit la începutul studiului - studierea relației dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți cu poziția socială a acestora în grup - a fost atins.

Pe parcursul studiului, am rezolvat următoarele sarcini:

1. Am realizat o analiză teoretică asupra problemei relației dintre nivelul aspirațiilor și stimei de sine la adolescenți și poziția lor socială în grup. Această problemă este cu adevărat relevantă în timpul nostru. Acest lucru este deosebit de important în adolescență, deoarece un adolescent are nevoie de autoafirmare, dorința de a se regăsi în această viață.

De asemenea, s-a constatat că printr-o combinație favorabilă a nivelului de pretenții și a stimei de sine se poate forma o personalitate echilibrată, iar dacă nu, atunci disconfort. Stima de sine poate fi adecvată și inadecvată, iar nivelul pretențiilor poate fi supraestimat sau subestimat.

În partea practică, relația dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenți a fost dezvăluită folosind metodologia „Studiul stimei de sine conform metodei Dembo-Rubinstein modificată de A.M. Prikhozhan”. Femeia este dominată de un nivel mediu, ridicat de stima de sine. Aceștia pot fi lideri (4 persoane), preferați (7 persoane), sau neglijați (2 persoane) sau izolați (1 persoană). 3 oameni cu un nivel înalt - către lideri. Cu un nivel mediu de pretenții, liderii sunt 2 persoane, 3 persoane sunt preferate, 1 persoană este neglijată, 1 persoană cu un nivel ridicat de pretenții este neglijată, 1 persoană este lider, sunt preferate 2 persoane, cu un nivel foarte ridicat de pretenții - se preferă 3 persoane, 1 persoană - lider. Pentru bărbați, se preferă 1 persoană cu un nivel scăzut al stimei de sine, cu un nivel mediu - la preferat (5 persoane), 3 persoane - la lideri, 2 persoane - neglijate .

Cu un nivel scăzut de revendicări, 1 persoană este lider și 1 persoană este cea preferată. Cu un nivel mediu de 5 persoane - de preferat, cu un nivel ridicat de 2 persoane - conducătorilor, 1 persoană - celor neglijați.

Dar este posibil ca aceste date să nu se potrivească.

S-a confirmat ipoteza că relația dintre nivelul aspirațiilor și stima de sine la adolescenți există, dar nu depinde întotdeauna de statutul elevului din clasă.

Aceste rezultate pot avea o utilitate practică, deoarece dacă în clasă sunt elevi neglijați și izolați, atunci este necesar ca aceștia să nu fie suprimați în clasă de către alți elevi, pentru aceasta trebuie să-și crească stima de sine și nivelul de pretenții, trebuie ajutați să-i facă să înțeleagă că sunt la fel ca ceilalți. Și liderii și cei preferați ar trebui să îi susțină și să fie prieteni cu ei.

Prin urmare, pentru investigarea ulterioară a acestei probleme, este necesar să se aplice metode moderne si prelucrare de calitate pentru a obtine rezultatele dorite.

Lista surselor utilizate

1. Zinko E.V. Raportul dintre caracteristicile stimei de sine și nivelul pretențiilor. Partea 2. Nivelul pretențiilor și opțiunile pentru combinarea acestuia cu stima de sine / E.V. Zinko // Jurnal psihologic. - 2006, volumul 27. - Nr 4. - p.15 - 25.

2. Psihologie. Carte de referință enciclopedică completă / Comp. și generală ed. B. Meshcheryakova, V. Zinchenko. - St.Petersburg. : Prime - EUROZNAK, 2007. - 896 p.

3. Stolyarenko, L.D. Fundamentele psihologiei. a 16-a ed. Tutorial/ L.D. Stolyarenko. - Rostov n/D: Phoenix, 2006 . – 672 p.

4. Glukanyuk N.S. Psihologie generală: manual. indemnizație pentru studenți. superior instituții de învățământ / N.S. Glukanyuk. - Statul rus. profesional-pedagogic un-t. - Ed. a 3-a, revizuită. si suplimentare - Moscova: Proiect academic, 2005; Ekaterinburg: Carte de afaceri, 2005 - 364 p.

5. Yurchik S.N. Psikhologicheskie aspekty formirovaniya samootsenii v polrostkovo-yunosheskom vozrasta [Aspecte psihologice ale formării stimei de sine în pubertate și tineret]. Yurchik // Satsyyalna - lucrare pedagogică. Seria "La un dapamogu un profesor." – 2008 . - Nr. 11. - str. 37-46.

6. Sidorov K.R. Stima de sine în psihologie / K.R. Sidorov // Lumea psihologiei. - 2006 . - Nr. 2. - p.224-232.

7. Derkach A.A. Autoevaluarea ca proces structural al dezvoltării acmeologice / A.A. Derkach // Lumea psihologiei. - 2005 . - Numarul 3 . - Cu. 139-146.

8. Stankin M.I. Psihologia stimei de sine / M.I. Stankin // Specialist. - 2005 . - Nr. 7 . - Cu. 20-22.

9. Zinko E.V. Caracteristicile stimei de sine durabile și instabile / E.V. Zinko // Buletinul Universității din Moscova. Seria 14. Psihologie. - 2005 . - Nr. 3 (iulie - septembrie). - p.35 - 49.

10. Stepanov V.A. Autoevaluarea calităților psihice și fizice ale viitorilor profesori / V.A.Stepanov// Pedagogie. - 2004. - Nr. 7. - Cu. 45 - 50.

11. Vârsta, psihologie pedagogică și corecțională: Culegere de științifice. Proceedings vol. 41 Sub științific. ed. Yu.N.Karandasheva, T.V.Senko. - M.N.: Karandashov Yu.N., 2003 . – 238 p.

12. Rise F. Psihologia vârstei adolescenţei şi tinereţii / F. Rice. - Sankt Petersburg: editura „Peter”, 2000. – 656 p.

13. Soldatova E.L. , Lavrova G.N. Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. Ontogeneză şi disontogenă / E.L. Soldatova, G.N. Lavrova Seria învăţământ superior. - Rostov n/D: Phoenix, 2004. - 384 p.

14. Remshmidt H. Vârsta adolescenței și tinereții. Probleme de formare a personalității / H. Remshmidt / Per. cu el. Loydina G.I.; Ed. Gudkova T.A. - M: Mir, 1994; 320 p.

15. Gamezo M.V. Psihologia dezvoltării și pedagogică: manual. indemnizație pentru studenți. ped. Universități / M.V. Gameza, E.A. Petrova, L.M. Orlova; sub total redl. M.V. Gameza. - Moscova: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2004. – 512 p.

16. Volkov B.S. Psihologie legată de vârstă. La 2 p.2. Partea 2: De la vârsta școlii primare la tineret: manual. indemnizatie pentru studentii inscrisi in ped. specialități / O P D / . F. 01 - Psihologie / B.S. Volkov, N.V. Volkov; ed. B.S.Volkova. – M.: Umanitar. ed. centru VLADOS, 2005. - 343 p.

17. Kulagina, I.Yu., Kolyutsky, V.N. Psihologia vârstei: Complet ciclu de viață dezvoltare Umana. Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior / I.Yu. Kulagina., V.N. Kolyutsky. - M .: TC Sphere, 2004 . – 464 p.

18. Gorodetskaya, L.N. Autoevaluarea elevilor și formarea acesteia în munca extrașcolară / L.N. - 2001 . - Nr. 2 . - Cu. 24-29.

19. Psihologia unui adolescent. Manual. Sub conducerea RAO Membru corespondent A.A. Rean. - St.Petersburg. : Prime - EUROZNAK, 2003. - 480 p.

20. Rean A.A. , Kolomensky Ya.L. Psihologie pedagogică socială /A.A. Rean; Da.L. Kolomenski. - St.Petersburg. : CJSC „Editura” Peter”, 1999. - 416 p.

21. Zinko E.V. Raportul dintre caracteristicile stimei de sine și nivelul pretențiilor. Partea 1 Stima de sine și parametrii săi / E.V. Zinko // Jurnal psihologic. - 2006, volumul 27. - Numarul 3 . - Cu. 18 - 30.

22. Sidorov K.R. Autoevaluarea, nivelul pretențiilor și eficacitatea activităților educaționale ale liceenilor / K.R. Sidorov // Întrebări de psihologie. - 2007 . - Numarul 3 . - Cu. 149-157.

23. Pukinska O.V. „Triada de risc” ca manifestare a conflictului intrapersonal / O.V. Pukinska // Jurnal psihologic. - 2008, volumul 29. - Nr. 5. - Cu. 63-72

24. Zagvyazinsky V.I. Metodologie și metode de cercetare psihologică și pedagogică: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual instituții / V.I. Zagvyazinsky, R. Atankov - ed. a 3-a, Rev. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2006-2008 p.

25. Metode de psihologie socială: manual pentru universităţi / N.S. Minaeva, D.V. Privarov, E.L. Bondar și alții; sub redacţia generală. N.S. Minaeva. M.: Prospect academic, 2007 - 351 p.

Ca manuscris

Semina Olga Viaceslavovna

Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activități educaționale

19.00.07. - psihologie pedagogică

Consilier științific Doctor în Psihologie, Profesor Fomina N A

Ryazan 2007

Lucrarea a fost desfășurată la Departamentul de Psihologie a Personalității, Psihologie Specială și Pedagogie Corecțională, Universitatea de Stat din Ryazan, numită după S.A. Yesenin.

Conducător științific, doctor în psihologie,

profesor Fomina N.A

Oponenți oficiali Doctor în psihologie,

Profesorul enoriaș A M

Organizație principală Institutul Ryazan pentru Dezvoltarea Educației

Susținerea tezei va avea loc „” _ 2007 la_ ore

la o ședință a Consiliului de disertație K-008.017 01 la Institutul Psihologic al Academiei Ruse de Educație la adresa 125009, Moscova, strada Mokhovaya, 9, clădirea „B”.

Teza poate fi găsită în biblioteca Institutului Psihologic al Academiei Ruse de Educație

secretar academic l

Consiliul de disertație, U 0

Candidat la Științe Psihologice L^) și A Levochkina

descrierea generală a muncii

Relevanța cercetării

În contextul scăderii activității educaționale a școlarilor, eforturile cadrelor didactice, metodologilor și psihologilor vizează găsirea de modalități și mijloace de activare.Rezolvarea cu succes a acestei probleme este asociată în mare măsură cu utilizarea mecanismelor psihologice de reglare a elevilor. activități.ca nivelul de dificultate al scopurilor alese de activitate și producând o activitate ridicată a individului.Semnificația practică a acestui fenomen personal are o relevanță deosebită pentru studiul tiparelor de manifestare și formare a acestuia la începutul adolescenței, în care un are loc formarea intensă şi adesea contradictorie a personalităţii.

În același timp, unele probleme semnificative teoretic și practic pentru educația și creșterea școlarilor de studiul nivelului de revendicare rămân insuficient studiate, una dintre ele este problema trăsăturilor manifestării și determinării acesteia în activitățile educaționale ale școlarilor. .

În acest sens, este necesar să se studieze trăsăturile manifestării și modelele de formare a nivelului de revendicări în viața reală. grup mic- sala de clasă, precum și posibilitățile de utilizare a acesteia ca mecanism de creștere a activității educaționale și de dezvoltare a proprietăților personale (stima de sine, motivație etc.) la începutul adolescenței.

Scopul studiului este de a studia trăsăturile nivelului de creanțe și determinanții acestuia

1 Analizați aspectele teoretice și metodologice ale studiului nivelului revendicărilor

2 Să identifice înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale

3 Analizați principalii determinanți ai nivelului de aspirații ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale

4 Determinați condițiile pentru formarea și corectarea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în procesul de învățare

Obiectul studiului este nivelul revendicărilor ca alegere a dificultății scopului în activitățile educaționale

Subiectul studiului îl reprezintă trăsăturile calitative ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri și determinanții acestuia în activitățile educaționale.

Ipoteze de cercetare:

Nivelul aspirațiilor adolescenților mai tineri în activitățile de învățare ca nivel de dificultate al scopului ales depinde nu numai de caracteristicile personale, ci și de influența unor factori sociali precum alegerea sarcinilor de către conducătorii clasei, majoritatea elevilor clasei, rivalitate, „dezirabilitate socială”, atitudini ale profesorului și familiei.lecții în situații de alegere publică a sarcinilor educaționale actualizează motivele asociate cu „comparația socială” și contribuie la creșterea nivelului revendicărilor și activității educaționale a adolescenților mai tineri.

Baza metodologică a studiului au fost prevederile conceptului de activitate al personalității, dezvoltat în psihologia domestică (L S. Vygotsky, A V Zaporozhets, A N Leontiev, S L Rubinshtein și alții), teoria activității de învățare (B G Ananiev, V V Davydov, D B Elkonin și alții), lucrează la diagnosticare practică (L S Vygotsky, I V Dubrovina, B. V Zeigarnik, A M Prikhozhan, D B Elkonin și alții)

Metode de cercetare

Principala metodă de studiere a nivelului de afirmații a fost constatarea și formarea experimentelor naturale în lecțiile de matematică, rusă și limbi straine Principiile metodologiei de studiere a nivelului revendicărilor (independența de alegere și clasarea sarcinilor în funcție de dificultate), elaborată la școala lui K. Levin, au fost luate ca bază, adaptate de noi adolescenței

Noutatea științifică a cercetării disertației este următoarea

Sunt dezvăluite combinații tipice de înălțime, adecvare și stabilitate a nivelului de revendicare, dezvăluind caracteristicile sale calitative la adolescenții mai tineri,

S-au analizat caracteristicile specifice ale nivelului de aspirații ale adolescenților mai tineri în clase cu diferite programe de pregătire și lecții la diferite discipline academice,

Au fost identificați determinanții principali și secundari ai nivelului aspirațiilor în clasă la adolescenții mai tineri cu performanțe academice diferite, precum și adolescenții cu un nivel ridicat și scăzut de dezvoltare a calităților personale.

Sunt determinate condițiile de formare și corectare a nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în procesul de învățare.

Prevederi luate pentru apărare: 1 Cel mai adesea la adolescenții mai tineri există trei tipuri de nivel de pretenții ridicat (în combinație cu mediu) instabil, necorespunzător ridicat, mediu (în combinație cu scăzut) instabil, necorespunzător ridicat și mediu, stabil, nivel necorespunzător ridicat. de pretenții

2 Înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale au specific în clasele cu programe diferite (gimnaziu și învățământ general) și în lecțiile la diverse discipline (algebră și geometrie, rusă și Engleză) La orele de gimnaziu, înălțimea și stabilitatea nivelului de pretenții este mai mare decât la orele de învățământ general; la lecțiile de rusă și engleză sunt mai mari decât la orele de matematică

3. Calitatea PM la adolescenții mai tineri din sala de clasă depinde de nivelul trăsăturilor de personalitate formate, și mai ales de stima de sine, motivație, inteligență, reglare volitivă, valori cognitive individuale.cei care sunt dominați de factori socio-psihologici, este, de regulă, supraestimat inadecvat și instabil, ridică nivelul pretențiilor individului

4. Formarea și corectarea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri este posibilă în activitatea educațională însăși atunci când se creează anumite condiții psihologice și pedagogice, dintre care cea mai importantă este alegerea publică independentă a sarcinilor de o anumită dificultate în sala de clasă. Crearea sistematică a situațiilor de revendicări în sala de clasă actualizează acțiunea motivelor poziționale (în primul rând autoafirmarea) și crește nivelul de revendicări și activitate cognitivă a școlarilor.

realiza abordare individualăîn educația și creșterea adolescenților, precum și să-l folosească ca un mecanism eficient de creștere a activității lor cognitive

Baza empirică a cercetării. La studiul nivelului pretențiilor adolescenților mai tineri în activități educaționale, au participat 301 de școlari din școlile nr. 7, 8, 14, 67 din Ryazan.

Fiabilitatea rezultatelor obținute și validitatea concluziilor au fost asigurate de fundamentele teoretice și metodologice inițiale, precum și de utilizarea unor metode fiabile de diagnosticare și analiză a datelor obținute.

Aprobarea și punerea în aplicare a rezultatelor studiului au fost efectuate în procesul educațional al școlilor nr. 7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 din Ryazan și al Institutului pentru Dezvoltarea Educației din Ryazan, în discursuri la nivelul interregional. conferință științifică și practică „Problema voinței în istoria psihologiei interne, modernitate, perspective „Ryazan, Academia de Drept și Management a Serviciului Federal Penitenciar al Federației Ruse, 2004, la a V-a Conferință științifică și practică interregională „Probleme de dezvoltare a personalității” " (Ryazan, RSMU 2005)

Structura și scopul disertației.

Lucrarea constă dintr-o introducere, patru capitole, o concluzie, o listă de referințe. Volumul total al lucrării este de 186 de pagini, cuprinde 17 tabele.

În introducere este fundamentată relevanța temei de cercetare, se definesc obiectul, subiectul, scopul acesteia, se formulează ipoteze și sarcini, se dezvăluie noutatea științifică și semnificația practică a lucrării, se conturează fundamentele metodologice, o scurtă listă de sunt date metode și se formulează prevederi pentru apărare.

Primul capitol „Aspecte teoretice ale studiului nivelului creanțelor” conturează diverse abordări teoretice ale studiului nivelului creanțelor.

Însuși termenul „nivel al revendicărilor” din momentul alocării sale într-o categorie independentă a fost interpretat în mod ambiguu. T Dembo l-a înțeles ca o tranziție către un obiectiv intermediar mai ușor pe drumul spre atingerea scopului final dificil (1931), F Hoppe - ca „un set de nesigure, deplasându-se cu fiecare realizare, apoi mai precise așteptări, scopuri și pretenții la realizările proprii viitoare” ale subiectului, adică ca scop al acțiunii ulterioare (1930), K. Levin și J. Frank - ca „acel nivel de dificultate într-o sarcină familiară pe care un individ se angajează cu siguranță să o atingă, cunoscând nivelul performanței sale anterioare în această sarcină” (1935, 1941)

Înțelegem nivelul revendicărilor ca fiind nivelul de dificultate al scopului ales de individ, satisfacerea nevoilor acestuia de autoafirmare, autorealizare și succes.

Una dintre cele mai importante și dificile probleme în studierea nivelului creanțelor este stabilirea determinanților acestuia B cercetare timpurieîn cadrul unui experiment de laborator cu diverse modificări, s-au stabilit mulți factori situaționali ai nivelului revendicărilor, influența succeselor și eșecurilor (F. Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937 etc.), experiența trecută (T Dembo, K Levin, P Sears, L Festinger, 1944, M Yuknat, 1937 și alții), rangul dificultăților (K Levin, 1944), simțul realismului subiectului (K Levin 1942, J. Frank, 1935 etc.), succesul obișnuit (K Levin 1942, P Sears, 1940), standardele de grup (K Levin , 1942, F Hoppe, 1930 etc.), relația subiectului cu experimentul și experimentatorul (R Gould, 1939, F Robaye, 1957 etc.), trăsăturile formulării instrucțiunii (R Gould, 1939, D Rotter, 1942 etc.) subiect stări emoționale(MS Neimark, 1961, E.A. Serebryakova, 1955), prezența altor persoane (F Robayer, 1957 și alții), influența normelor și standardelor grupului de subiecți (K Anderson și X Brandt,

1939, JI Festinger, 1942, D Chapman și D Vulkman, 1939 și alții), familii (F. dezvoltare intelectuala(VK. Gerbachevsky, 1970, BV Zeigarnik, 1972, VK Kalin și VI Panchenko, 1980 etc.), reglementare volițională (V.K. Kalin, 1968, A.I. Samoshin, 1967, etc.), proprietăți sistem nervos(O G Melnichenko, 1971, AN Kapustin, 1980 etc.) și trăsături individuale de personalitate (J1B Borozdina, 1982, F. Robaye, 1957, A. I. Samoshin, 1967, F Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937, etc.)

După K Levin, F. Hoppe și majoritatea celorlalți cercetători, principalii determinanți stabili ai nivelului de afirmații sunt stima de sine și motivația.Totuși, după unii autori, nivelul afirmațiilor nu corespunde întotdeauna cu stima de sine (L V Borozdina și L Vidinska, 1986, M S Neimark, 1961, E. A. Serebryakova, 1955, L. I. Bozhovich și L. S. Slavina, 1976, V. A. Komogorkin, 1986) F. Hoppe (1930), T Dembo și (1931) și J. care a studiat rolul motivației a relevat două tendințe conflictuale în stabilirea obiectivelor, de a obține succesul la cel mai înalt nivel posibil și de a evita eșecul. În studiile lui D. McCleland și D. Atkinson (1953), teoria „motivației de realizare” a devenit dominantă, ceea ce a explicat dependența stabilirii obiectivelor de o „nevoie de realizare” stabilă. Interpretarea motivațională a nivelului afirmațiilor este susținută și de mulți cercetători autohtoni (L I Bozhovich, B V Zeigarnik, A K Markova, M S. Neimark, V S. Merlin etc.)

Noi, așa cum am spus mai sus, am identificat cei mai importanți factori determinanți personali și socio-psihologici ai nivelului revendicărilor, a interacțiunii lor și a structurilor la adolescenții mai tineri din sala de clasă la diferite discipline academice.

Al doilea capitol „Metode și tehnici de studiere a nivelului revendicărilor” descrie diferențele de abordare a metodelor și tehnicilor de studiere a nivelului revendicărilor, relevă activitatea de diagnosticare și corectare a nivelului de revendicare a adolescenților mai tineri implementată de autor.

Toate metodele existente de studiere a nivelului pretențiilor de personalitate se bazează pe principiul dezvoltat de F. Hoppe (1930) al alegerii independente a sarcinilor de către subiecți după familiarizarea cu conținutul acestora și pe următoarele criterii pentru determinarea nivelului afirmațiilor subiecților despre: sarcinile pe care le aleg, manifestări expresive în timpul experienței succesului și eșecului, activitate în atingerea scopului.În plus, pentru o diagnosticare mai exactă a nivelului revendicărilor, ierarhizarea obligatorie a tuturor sarcinilor după dificultate în ordine crescătoare și eșecul artificial. create prin prezentarea sarcinilor de nerezolvat sunt importante (M Yuknat, 1937)

Sunt luate în considerare principalele abordări metodologice ale studiului nivelului revendicărilor de către K. Levin și colaboratorii săi.La studierea nivelului revendicărilor se relevă așa-numita discrepanță țintă, care arată discrepanța dintre nivelul scopului acțiune nouă și realizarea anterioară și discrepanța de realizare, care este înțeleasă ca discrepanța dintre nivelul scopului ales și performanța reală.Conținutul sarcinilor din care să aleagă elevii este foarte divers - modelarea din plastilină, o sarcină. pentru gândire, împușcare printr-o gaură dintr-un pistol, construirea unei piramide, înmulțirea scrisă a numerelor din patru cifre (F Hoppe, 1930), aruncarea inelelor pe o tijă (T Dembo, K. Levin, R Sears, L Festinger, 1944) , puzzle-uri ghicitoare, labirinturi care trec (M Yuknat, 1937)

În cele mai comune studii interne ale nivelului de revendicări în experimentele de laborator, sunt relevate înălțimea, adecvarea și stabilitatea acestuia.Se folosesc teste. abilități intelectuale Eysenck, D. Wexler, D. Raven și proiectiv, jocuri de răbdare, dexteritate, construirea de piramide, chestionare, interviuri, conversații și multe alte metode de laborator

În plus, nivelul revendicărilor este studiat într-un experiment natural în activitățile educaționale ale elevilor și elevilor (VK Kalin, 1967, V A

Komogorkin, 1979, T.A. Kuzmin, 2005, I.M. Maizels, 1967, Yu.V. Nazarkina, 2005, A.I. Samoshin, 1967, N.M. Saraeva, 1983, V.P. Chibalin, 1967)

Pentru a studia nivelul de pretenții ale adolescenților mai tineri, am folosit un experiment natural, pe care ei l-au perceput ca una dintre tehnicile metodologice ale profesorului. Esența lui a fost că după trecerea următoarei subiect de învățare la lecțiile de algebră, geometrie, rusă și engleză, atunci când desfășurau activități independente și de control, adolescenților li s-au oferit sarcini de diferite grade de dificultate („ușoare”, „dificultate medie” și „dificile”), a căror alegere a mărturisit despre înălțimea nivelului de creanțe, adecvarea și stabilitatea

Publicitatea alegerii sarcinilor (ridicarea mâinii elevului și rostirea cu voce tare a nivelului de dificultate al sarcinii selectate) a creat un anumit „câmp valoric”, l-a încurajat să-și găsească locul în el, a actualizat motivele poziționale (în primul rând autoafirmarea). ), adică, în condiții psihologice și pedagogice favorabile, a transformat nivelul pretențiilor în valoare cognitivă și a devenit un mecanism socio-psihologic eficient de creștere a activității cognitive a școlarilor.

Variabilele independente au fost și condițiile pentru ca profesorul să evalueze calitatea muncii desfășurate de adolescenți la clasă, a cărei modificare planificată a făcut posibilă determinarea cu mai multă acuratețe a determinanților nivelului revendicărilor la momentul alegerii sarcinii.

Parametrii înregistrați (variabile dependente) pentru fiecare adolescent au fost următorii: 1) dificultatea sarcinii alese (nivelul revendicărilor), 2) adecvarea nivelului revendicărilor (corespondența cu cunoștințele pe tema studiată), 3. ) stabilitatea alegerilor în timpul an scolar, 4) dinamica alegerilor după succese și eșecuri în îndeplinirea sarcinilor, 5) alegerea dificultății de către școlari a temelor obligatorii și opționale și volumul implementării acestora, 6) activitatea cognitivă a elevilor la lecție

În procesul activității educaționale, au fost diagnosticați principalii determinanți ai nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri din lecție: stima de sine, care a fost determinată prin compararea notelor profesorului și adolescentului însuși la sfârșitul muncii independente, motivația , care a fost realizat prin analizarea dinamicii nivelului revendicărilor cu modificări repetate ale condițiilor de evaluare a sarcinilor de către profesor, a nivelului de dezvoltare a reglementării volitive , care a fost determinat pe baza rezultatelor observațiilor și experimentelor asupra comportamentului adolescenților în activități educaționale, adecvarea PM și dinamica acesteia după succese și eșecuri în activități, activitatea la lecție (curiozitate, diligență, diligență), nivelul de dezvoltare a valorilor cognitive (realizarea nevoii de cunoaștere și auto- dezvoltarea , stabilirea de obiective dificile, independența și perseverența în atingerea acestora, dorința de a-și realiza potențialul intelectual) Principalii determinanți au fost diagnosticați destul de obiectiv prin manifestarea nivelului aspirațiilor de către școlari cu introducerea repetată a condițiilor „preferențiale” pentru evaluarea sarcinilor. (pentru o sarcină „ușoară” finalizată corect, profesorul a pus nota „patru”, „mediu” - „cinci”, „dificil” - „cinci”)

De asemenea, în studiul nivelului aspirațiilor adolescenților mai tineri s-au folosit metodele de conversație, chestionare.Prelucrarea rezultatelor fiecărui experiment a făcut posibilă diagnosticarea parametrilor nivelului aspirațiilor și a determinanților acestuia la momentul selectării sarcinilor. și, dacă este necesar, corectați-o prompt.

Ciclul de diagnostic a cuprins 5 experimente, ciclul de corectare a inclus 10. Totuși, în unele clase, deja la prima lecție experimentală, s-a relevat influența corectivă a alegerilor și reacțiilor emoționale ale colegilor de clasă necontrolați de profesor, astfel încât granița dintre cicche. s-a dovedit a fi condiționată

La sfârșitul anului școlar, pe baza rezultatelor a 15 experimente, pe baza totalității indicatorilor de înălțime, adecvare, stabilitate a nivelului de pretenții, s-a determinat tipul acestuia pentru fiecare elev.

Al treilea capitol „Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activități educaționale” conține o analiză a parametrilor nivelului de pretenții ale elevilor de clasa a VII-a, precum și tipurile acestuia.

Conform indicatorului mediu al înălțimii nivelului aspirațiilor, elevii de clasa a VII-a sunt inferiori celor de clasa a cincea în alegerea sarcinilor „ușoare” și, în consecință, nivelul scăzut al aspirațiilor este de 19,6%, respectiv 1,9% (p.<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

O descriere mai obiectivă a nivelului de pretenții este dată de analiza acestuia în ceea ce privește totalitatea parametrilor de înălțime, adecvare și stabilitate, adică prin tipurile sale, care relevă trăsăturile nivelului de pretenții ale fiecărui adolescent.

Tabelul 1 reflectă caracteristicile nivelului de revendicare în ceea ce privește totalitatea parametrilor de înălțime, adecvare și stabilitate

tabelul 1

Reprezentarea tipurilor de nivel de aspirații ale adolescenților de clasa a VII-a (în% din numărul total studiat în 15 experimente)

Tipuri de nivel de revendicare

numarul studentilor

1 Stabil ridicat adecvat 5.4

2 Înalt stabil inadecvat ridicat 7.4

3 Ridicat (combinat cu mediu) instabil inadecvat ridicat 30.6

4. Ridicat (combinat cu mediu) instabil inadecvat scăzut 0

5 Stabil mediu adecvat 9.5

6 Mediu stabil inadecvat ridicat 11.6

7 Mediu stabil inadecvat scăzut 0

8 Mediu (combinat cu scăzut) instabil inadecvat ridicat 21.8

9 Mediu (combinat cu scăzut) instabil inadecvat scăzut 1.4

10 „Săritură” 4.1

11 Scăzut stabil adecvat 8.2

12 Scăzut stabil inadecvat scăzut 0

Cele mai frecvente tipuri de aspirații în rândul adolescenților mai tineri sunt a 3-a (înaltă (combinată cu mediu), instabilă, inadecvat crescută) - 30,6%, a 8-a (medie (combinată cu scăzută), instabilă, inadecvat ridicată) - 21,8%, a 6-a ( mediu, stabil, inadecvat de mare) - 11,6% Supraestimarea nivelului cererilor de către 71,4% dintre școlari dă motive să se considere o trăsătură de vârstă a adolescenților mai tineri Subestimarea nivelului cererilor de către 1,4% dintre elevi ușor

Nivelul reclamațiilor de cea mai înaltă calitate (tip 1) a fost înregistrat la 5,4% dintre studenți, iar cel mai scăzut (tip 11) la 8,2%

Indicatorul de tip „săritură” a scăzut semnificativ în comparație cu școlarii mai mici - 4,1%, respectiv 29,3%, p<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Numeroase diferențe în parametrii nivelului de revendicare au fost identificate în clase diferite în ceea ce privește programele de formare și în lecțiile pentru diferite programe educaționale.

alte discipline (vezi tabelul 2, datele sunt date ca procent din numărul de elevi din clasă)

masa 2

Nivelul aspirațiilor elevilor din orele de învățământ general și gimnazial la orele de matematică (în % din numărul de elevi din clasă)

Parametrii subiecților UE

Scoala 67 Scoala 14 Scoala 8

matematică limba rusă limba rusă engleză

7 "A" 7 "B" 7 "A" 7 "B" 7 "A" 7 "B"

Înălțimea UE

Scăzut - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Medie 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Ridicat 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

Adecvarea UE

Adecvat 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

Inadecvat de ridicat 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

Inadecvat de scăzut 4,8 3,8 1,3 - 2,5 -

durabilitatea UE

stabil 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

instabil 39,3 79,2 61,9 33,3 51,8 51,5

Înălțimea SP la clasa gimnazială (cu un curriculum mai complex, cu valori cognitive ridicate și performanțe academice bune) este semnificativ mai mare decât la clasa de învățământ general; SP scăzut la clasa de învățământ general a fost înregistrat în 44,3%;

PM, respectiv - 47,2%, respectiv 78% (p<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

Nu s-au constatat diferențe semnificative statistic în parametrul de adecvare, dar 53,7% dintre elevii clasei gimnaziale au PM adecvate, iar 46,7% la clasa învățământului general.s-a remarcat la 60,7% dintre elevii clasei gimnaziale și 20,8% (p.<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Indicatorii mai înalți ai înălțimii și adecvării SP a elevilor din clasa gimnazială la lecțiile de matematică sunt asociați cu un nivel mai ridicat de dezvoltare a determinanților săi în clasa gimnazială.<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

La majoritatea (83,3%) elevilor din clasa de invatamant general, PM este semnificativ mai scazut din toate punctele de vedere decat la clasa de gimnaziu Datorita nivelului scazut de dezvoltare a factorilor determinanti personali, produce activitate cognitiva scazuta Alegerea unui scop de invatare in lectie

la această clasă este determinată de influența dominantă a determinanților socio-psihologici „ajustarea” (selectarea sarcinilor „ușoare”) chiar și pentru școlari cu cunoștințe și abilități medii la valorile cognitive scăzute ale majorității elevilor din clasă (selecție de sarcini mai puțin dificile) nivel de „ajustare” (creștere, scădere) Pretențiile individului sub valorile cognitive predominante ale nivelului de pretenții ale clasei au fost înregistrate și în celelalte clase experimentale. Acest lucru dă motive să se ia în considerare astfel de manifestări. a nivelului revendicărilor adolescenților mai tineri ca tendințe naturale, care trebuie luate în considerare în activitatea corecțională a profesorilor și psihologilor.

În același timp, principalii determinanți ai nivelului înalt de aspirații ale elevilor performanti din clasa de învățământ general sunt stima de sine individual-personală adecvată, motivele de realizare, pozițional, autoeducația, voința, inteligența, care se realizează în buna cunoastere a temei studiate afecteaza semnificativ manifestarile nivelului aspiratiilor.

Școlarii din cele două clase a șaptea de învățământ general al școlii nr. 14 cu niveluri diferite de valori cognitive care predomină la ei la lecțiile de limbă rusă au evidențiat, de asemenea, diferențe semnificative în parametrii de înălțime, adecvare și stabilitate a nivelului revendicărilor În clasa cu un nivel ridicat al valorilor cognitive (în 7 „B”) la 61 0% dintre elevi au înregistrat un nivel ridicat de aspirații, susținut de activitate ridicată în învățare, scăzută - doar 1%, iar în clasa a VII-a „A” cu o predominanţă a nivelurilor medii şi scăzute - 39,2%, respectiv 20,3%.Cu toate acestea, indicatorii de adecvare sunt mai mari la clasa 7 "A" (63,3%) decât la 7 "B" (21,0%, p.<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Indicatorii medii ai parametrului de înălțime a nivelului de pretenții în lecțiile de limba rusă s-au dovedit a fi mai mari decât în lecțiile de matematică din școala 67. Principalul motiv pentru aceste diferențe este dificultatea obiectivă a conținutului

materialul didactic, precum și exactitatea și abilitățile profesionale ale profesorului.

Materialele de cercetare obținute au confirmat dominația determinanților personali ai SP într-o clasă cu un nivel ridicat de dezvoltare a valorilor cognitive și în rândul elevilor performanti dintr-o clasă cu un nivel scăzut de dezvoltare a acestora, precum și predominarea determinanți socio-psihologici într-o clasă cu un nivel scăzut de dezvoltare a valorilor cognitive și educaționale în rândul elevilor cu performanțe scăzute.aceleași modele în manifestarea UP au fost confirmate și în lecțiile de limbă rusă și engleză din a VIII-a. scoala (Tabelul 2)

Datele prezentate în tabelul 2 arată o răspândire largă a tuturor indicatorilor calității PM în diferite școli, clase, lecții la diferite discipline academice, ceea ce indică dinamism sub influența diferiților factori.Dar diferențele identificate ar putea fi și mai semnificative dacă amplitudinea nivelului revendicărilor (cantități ranguri de dificultate a sarcinilor) nu a fost limitată la trei ranguri de dificultate.Reamintim că rezultatele studiilor de laborator ale multor autori au fost obținute la amplitudine de rang 15-20.

Corectarea direcționată a nivelului pretențiilor este posibilă pe baza unei analize a caracteristicilor sale calitative (înălțime, adecvare), precum și a stabilirii motivelor supraestimării acestuia de către adolescenții mai tineri.

Dinamica nivelului aspirațiilor adolescenților mai tineri sub influența diferitelor condiții de evaluare care sunt comunicate copiilor înainte de alegerea sarcinilor în orele de gimnaziu și învățământ general (școala nr. 67) la lecțiile de matematică este prezentată în tabelul 3.

Tabelul 3

Condiții Dificultatea sarcinilor selectate Adecvarea

evaluarea UE

sarcini „ușoare” „medie „dificile”

dificultati"

Gimnaziul- Invatamant general- Gimnaziul- Invatamant general- 30 Gimnaziul- Invatamant general Gimnaziul- Invatamant general

cer vatelsky vatelsky vatelsky

note de finalizare 0 35,0 87,0 50,0 13,0 15,0 60,9 50

Pentru corect

dar fă

„uşoară” -4”, 0 78,9 50,0 0 50,0 21,1 34,6 68,4

"mediu

dificultăți "-" 4 ",

„dificil” - „5”

Pentru "ușor"

„dificultate medie” - „4”, 0 34,8 88,0 60,7 12,0 4,5 68,0 47,8

„dificil” - „5”

Pentru "ușor"

„dificultate medie” - „5”, 0 60,9 86,9 39,1 13,1 0 52,2 78,6

„dificil” - „5”

Pentru „lumină” - „3”,

„dificultate medie” - „4”, 0 14,3 76,9 81,0 23,1 4,7 53,8 42,9

„dificil” - „5”

Absența alegerii sarcinilor „ușoare” în clasa de gimnaziu în condiții „preferențiale” pentru evaluarea acestora, inclusiv pentru școlari cu performanțe slabe și slabe (8 persoane), indică, de asemenea, valorile cognitive ridicate formate ale majorității elevii din clasă și importanța activităților de învățare pentru ei și despre dominația elevilor cu performanțe bune a factorilor determinanți personali ai nivelului de pretenții ale motivului de realizare,

autoevaluarea adecvată, intelectul, voința, valorile cognitive individuale Mulți alți factori, inclusiv cei socio-psihologici, joacă un rol secundar la acești adolescenți.La elevii cu performanțe slabe și slabe din această clasă, nivelul aspirațiilor este determinat de socio -factori psihologici, influența alegerilor majorității colegilor de clasă, în ciuda unei autoevaluări adecvate a cunoștințelor lor la matematică („deuce”)

În învățământul general (clasa 7 „B”), o creștere semnificativă a numărului de opțiuni de sarcini „ușoare” în condiții „preferențiale” pentru evaluarea acestora (de la 35% la 78,9%) și scăderea acestora sub condiția unei restricții de nota (de la 60,9% la 14,3%) Aceste date arată că aproape toți elevii din această clasă au un nivel de aspirații determinat de un nivel scăzut de valori cognitive și de motivație imatură - dorința de a obține o notă bună. motivele din această clasă nu apar.

În alte clase de învățământ general (7 „A” și 7 „B” ale școlilor Nr. 7, 8, 14), corectarea nivelului de pretenții și a activității educaționale s-a realizat în mare măsură prin situațiile create de revendicări și actualizarea motivele „comparației sociale”

Capitolul 4 „Corectarea nivelului pretențiilor adolescenților mai tineri în activitatea educațională în sine” subliniază necesitatea diagnosticării și corectării în procesul de învățare în sine, conține instrucțiuni specifice pentru organizarea unui experiment natural privind diagnosticarea activității a nivelului de pretenții și determinanții săi (se dau variante pentru introducerea variabilelor independente și monitorizarea variabilelor dependente pentru a crea o situație de alegere publică independentă a sarcinilor de dificultate variabilă în cadrul lecțiilor experimentale, descrie metode de înregistrare a materialelor experimentale, oferă recomandări pentru prelucrarea și interpretarea acestora) și, în plus - pentru corectarea activităţii a nivelului daunelor şi

determinanții săi psihologici și socio-psihologici (indicând criteriile de eficacitate a corecției)

În opinia noastră, corectarea SP a adolescenților mai tineri în activitatea educațională în sine, al cărei scop principal ar trebui să fie atingerea adecvării sale, și nu înălțimea absolută, ar trebui efectuată sistematic (de mult timp), individual ( ținând cont de diferitele niveluri de dezvoltare ale determinanților personali și socio-psihologici). ), în mod binevoitor, uman, cu respect pentru personalitatea unui adolescent, implicând adolescenții înșiși în autoanaliză și autoevaluare și sub control constant și pozitiv întărire din partea profesorului și a părinților.

1) Slăbirea influenței dominante a factorului socio-psihologic care determină o supraestimare a nivelului pretențiilor din lecție.Acest lucru s-a realizat prin eliminarea publicității alegerii sarcinilor.Pentru aceasta, fiecărui elev i s-au atribuit sarcini de toate niveluri de dificultate, după ce s-a familiarizat cu care a început să îndeplinească sarcinile selectate fără a informa profesorul și colegii despre aceasta

2) Analiza de grup și individuală a rezultatelor lucrării, care să fie realizată cu binevoință, umanitate, respectând personalitatea elevului, chiar și cu eșecuri repetate.Analiza cauzelor eșecului să se încheie cu recomandări specifice pentru eliminarea lacunelor în cunoștințe.a făcut față muncii, fără a numi personalități

3) Autoanaliza de către școlari a efectuării nereușite a muncii independente (identificarea cauzelor eșecurilor) Această tehnică a contribuit în mare măsură la formarea proceselor atributive

4) Utilizarea de către elevi a autoselectării dificultății temelor obligatorii și opționale

5) Formarea motivației pentru învățare asociată cu perspectivele de educație ulterioară a copiilor a fost explicată că cunoștințele sunt necesare nu numai pentru obținerea de emoții pozitive în îndeplinirea cu succes a sarcinilor și respect de către clasă și colegii individuali, ci și pentru învățarea cu succes în clasele ulterioare, la o scoala tehnica, universitate.S-a mai subliniat ca daca nu elimini lacune serioase in clasa a VII-a, atunci in clasa urmatoare va fi imposibil, deoarece orice stiinta necesita un sistem de cunostinte pentru a intelege si asimila. aceasta

6) Formarea sistematică de către profesor a stimei de sine a elevilor, elevii și-au evaluat răspunsurile orale la clasă și calitatea lucrărilor scrise.

7) Pregătirea și prezentarea pentru munca independentă a sarcinilor individuale simplificate (în loc de sarcinile de „dificultate medie” selectate fără a informa elevii despre acest lucru) Aceasta a fost realizată pentru a crea o întărire emoțională pozitivă și încredere în sine, precum și o măsură preventivă împotriva posibilelor frustrarea la adolescenți după eșecuri pe termen lung.

8) Crearea unei atitudini conform căreia nu există dificultăți insurmontabile în completarea lacunelor de cunoștințe, ci supusă lucrului activ sistematic la clasă și acasă, analiza greșelilor comise

9) Contacte și consultări constante cu părinții școlarilor

Rezultatele studiului oferă motive pentru a trage următoarele concluzii

1 Înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale are specific în clasele cu diferite programe de studiu (gimnaziu și învățământ general) și în lecții la diverse discipline (algebră și geometrie, limbile rusă și engleză) În orele gimnaziale, înălțimea și stabilitatea nivelului de pretenții mai mare decât în învățământul general

la noi nivelul pretențiilor este mai mare decât la lecțiile de matematică, iar adecvarea UE este mai mare la lecțiile de matematică

2 Cel mai adesea, la adolescenții mai tineri există niveluri ridicate (combinate cu medii) instabile, inadecvat de ridicate, medii (combinate cu scăzute) instabile, inadecvat de ridicate și medii, stabile, inadecvat de ridicate.

3 Calitatea nivelului aspirațiilor adolescenților mai tineri la lecție depinde de nivelul proprietăților personale formate (stima de sine, motivație, cunoașterea temei studiate, reglarea volitivă, valorile cognitive individuale) sau factorii socio-psihologici (imitația). de alegerea unui coleg de cameră, alegerea majorității elevilor din clasă, valorile cognitive predominante, „dezirabilitate socială” etc.)

4 Pentru elevii cu un nivel ridicat de dezvoltare a factorilor personali determinanți ai nivelului pretențiilor, ele sunt principalele mecanisme de formare a acestuia în lecție, producând un model adecvat de formare a scopurilor pentru individ și activitate cognitivă ridicată Pentru elevii cu un nivel insuficient. de dezvoltare a determinanților personali, principalele mecanisme de formare (corecție) a nivelului de pretenții sunt - valorile cognitive predominante și nivelul de pretenții ale majorității colegilor de clasă, sub care valorile și nivelul pretențiilor de individul se „ajustează”, motivele poziționale și motivul pentru a obține o notă bună

5 S-a confirmat ipoteza despre polideterminarea nivelului de revendicare, ceea ce determină o mare răspândire în înălțimea, adecvarea, stabilitatea și nivelul de realizare în cadrul adolescenței mai tinere.

6 Un mecanism socio-psihologic eficient pentru corectarea nivelului pretențiilor unui individ și formarea funcției sale valorice este crearea sistematică de situații în lecțiile unei alegeri publice a unui elev.

sarcini ordonate în funcție de gradul de dificultate pentru munca independentă și de control.

Rezultatele studiului au fost publicate în următoarele lucrări 1. Semina O.V. Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale (partea a 2-a) // Jurnal de Psihologie Aplicată (6-3) - 2006. M .: Editura ECO. 0,5 p.l.

2 Semina O V Diagnosticarea nivelului aspirațiilor școlarilor în activitățile educaționale // Culegere de rezumate ale conferinței științifice și practice interregionale „Problema voinței în psihologia domestică – istorie, modernitate, perspective” Ryazan, Academia de Drept și Management a Federalului Serviciul Penitenciar al Federației Ruse, 2004; 0,1 mp (coautor)

3 Semina O V Diagnosticare experimentală a motivației activității educaționale a școlarilor // Culegere de rezumate ale conferinței științifice-practice interregionale „Problema voinței în psihologia domestică - istorie, modernitate, perspective” Ryazan, Academia de Drept și Management a Federalului Serviciul Penitenciar al Federației Ruse, 2004 0,1 p. (coautor)

4 Semina O V Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale // Materiale ale conferinței științifice și practice interregionale „Problemele formării personalității în societatea modernă” Ryazan RSPU, 2005. - 0,1 p l. (coautor)

5 Semina O V Determinarea nivelului aspiraţiilor adolescenţilor în vârstă în activităţile educaţionale. // Materiale ale conferinței științifice-practice interregionale „Problemele formării personalității în societatea modernă” Ryazan RSPU, 2005.- 0.1 (coautor)

6 Semina O V Diagnosticarea experimentală a nivelului revendicărilor și determinanții acestuia // Personalitatea în cercetarea modernă Culegere de lucrări științifice Numărul 8 Materiale ale celei de-a V-a conferințe științifice și practice interregionale

Rentsii „Problemele dezvoltării personalității” Ryazan - RSMU-2005.- 0,5 pl (coautor).

7. Semina O V Recomandări psihologice și pedagogice pentru formarea și corectarea nivelului pretențiilor școlarilor // Personalitatea în cercetarea modernă Culegere de lucrări științifice Numărul 8 Materiale ale celei de-a V-a conferințe științifice și practice interregionale „Problemele dezvoltării personalității”, Ryazan RSMU- 2005.- 0,6 p.l. (coautor)

8. Semina O V. Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale (partea 1) // Personalitatea în cercetarea modernă Culegere de lucrări științifice Numărul 8 Materiale ale celei de-a V-a conferințe științifice și practice interregionale „Problemele dezvoltării personalității” Ryazan RSMU -2005.-0,5 p l..

9 Semina O V Trăsături de vârstă ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri // Personalitatea în cercetarea modernă Culegere de lucrări științifice Numărul 9 Materiale ale Conferinței științifice și practice de corespondență interregională a VI-a „Problemele dezvoltării personalității” Ryazan. RSMU, 2006. - 0,4 p.l

10 Semina O V Despre problema nivelului afirmațiilor ca trăsătură generalizată de personalitate // Personalitatea în cercetarea modernă Culegere de lucrări științifice Numărul 9. Materiale ale celei VI Conferințe științifice și practice de corespondență interregională „Problemele dezvoltării personalității”.Ryazan RSMU.

2006 - 0,4 p l

Semnat pentru publicare 13 aprilie 2007 Typeface Times New Roman Format 60x84 1/16 Volumul 1.39 tipărire l Tiraj 100 exemplare Nr. comandă 694 Gratuit

Editura Institutului Regional Ryazan pentru Dezvoltarea Educației 390023, Ryazan, strada Uritskogo, 2a

Tipărit în departamentul științific și metodologic al Institutului Regional pentru Dezvoltarea Educației din Ryazan 390023, Ryazan, strada Uritskogo, 2a

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe psihologice, Semina, Olga Vyacheslavovna, 2007

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE STUDIILOR NIVELULUI

CREANȚE.

CAPITOLUL II. METODE ȘI TEHNICI DE STUDIARE A NIVELULUI REVENȚILOR.

CAPITOLUL III. CARACTERISTICI ALE NIVELULUI PREVENȚILOR ADOLESCENTILOR MAI TINERI ÎN ACTIVITĂȚI EDUCAȚIONALE.

3.1 Caracteristicile de vârstă ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activități educaționale.

3.2. Nivelul pretențiilor și determinanții săi a adolescenților mai tineri la lecțiile de matematică din orele de gimnaziu și de învățământ general.

3.3. Nivelul revendicărilor și determinanții săi a adolescenților mai tineri în lecțiile ciclului umanitar din orele de învățământ general.

CAPITOLUL IV. CORECTAREA NIVELULUI PREVENȚILOR ADOLESCENTILOR MAI TINERI ÎN CELE MAI MULTE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE.

Introducere disertație în psihologie, pe tema „Caracteristici ale nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activități educaționale”

Relevanța cercetării

În contextul scăderii activității educaționale a școlarilor, eforturile cadrelor didactice, metodologilor și psihologilor vizează găsirea de modalități și mijloace de activare. Rezolvarea cu succes a acestei probleme se datorează în mare măsură utilizării mecanismelor psihologice de reglare a activităților elevilor. Unul dintre astfel de mecanisme în anumite condiții psihologice și pedagogice poate fi nivelul revendicărilor, considerat ca nivelul de dificultate al scopurilor de activitate alese și producând o activitate ridicată a individului. Semnificația practică a acestui fenomen personal are o relevanță deosebită studiului tiparelor de manifestare și formare a acestuia la începutul adolescenței, în care are loc o formare intensivă și adesea contradictorie a personalității.

Studiile nivelului revendicărilor au scos în evidență mecanismele formării scopului, determinarea complexă a acestuia, trăsăturile calitative în ceea ce privește raportul dintre principalii parametri (adecvare, înălțime și stabilitate), legătura dintre activitatea adolescenților mai tineri în activitățile educaționale.

În același timp, unele probleme semnificative teoretic și practic pentru educația și creșterea școlarilor în studiul nivelului de revendicare rămân insuficient studiate. Una dintre ele este problema trăsăturilor manifestării și determinării sale în activitățile educaționale ale școlarilor.

În acest sens, este necesar să se studieze trăsăturile manifestării și modelelor de formare a nivelului revendicărilor într-un grup mic real - clasa, precum și posibilitățile de utilizare a acestuia ca mecanism de creștere a activității de învățare și de dezvoltare personală. proprietăți (stima de sine, motivație etc.) la începutul adolescenței.

Scopul studiului este de a studia trăsăturile nivelului de creanțe și determinanții acestuia.

În conformitate cu scopul studiului, au fost rezolvate următoarele sarcini:

1. Analizați aspectele teoretice și metodologice ale studiului nivelului revendicărilor

2. Să identifice înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale.

3. Analizați principalii determinanți ai nivelului de aspirații ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale.

4. Stabiliți condițiile de formare și corectare a nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în procesul de învățare.

Obiectul studiului este nivelul revendicărilor ca alegere a dificultății scopului în activitățile educaționale.

Subiectul studiului îl reprezintă trăsăturile calitative ale nivelului de aspirații ale adolescenților mai tineri și determinanții acestuia în activitățile educaționale.

Ipoteze de cercetare:

Nivelul aspirațiilor adolescenților mai tineri în activitățile de învățare ca nivel de dificultate al scopului ales depinde nu numai de caracteristicile personale, ci și de influența unor factori sociali precum alegerea sarcinilor de către conducătorii clasei, majoritatea elevilor clasei, rivalitate, „dezirabilitate socială”, atitudini ale profesorului și familiei. Crearea sistematică a situațiilor de alegere publică a sarcinilor educaționale în sala de clasă actualizează motivele asociate „comparației sociale” și contribuie la creșterea nivelului revendicărilor și activității educaționale a adolescenților mai tineri.

Baza metodologică a studiului au fost prevederile conceptului de activitate al personalității, dezvoltat în psihologia domestică (JI.C. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, C.JI. Rubinshtein etc.), teoria activității de învățare (B . G. Ananiev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin și alții), lucrează la diagnosticare practică (JI.C. Vygotsky, I.V. Dubrovina, B.V. Zeigarnik, A.M. Prikhozhan, D. B. Elkonin și alții).

Metode de cercetare

Principala metodă de studiere a nivelului pretențiilor a fost constatarea și formarea experimentelor naturale în lecțiile de matematică, rusă și limbi străine. S-au luat drept bază principiile metodologiei de studiere a nivelului revendicărilor dezvoltate la școala lui K. Levin (independența de alegere și clasarea sarcinilor în funcție de dificultate) elaborată de K. Levin, adaptată de noi adolescenței.

S-au folosit, de asemenea, observația participantă, conversația, interogarea, evaluările experților, analiza produselor activității școlarilor, metode neparametrice de prelucrare matematică a datelor cantitative.

Noutatea științifică a cercetării disertației este următoarea:

Sunt relevate combinații tipice de înălțime, adecvare și stabilitate a nivelului revendicărilor, dezvăluind caracteristicile calitative ale acestuia la adolescenții mai tineri;

Sunt analizate trăsăturile specifice ale nivelului de aspirații ale adolescenților mai tineri în clase cu diferite programe de pregătire și în lecții pe diferite discipline academice;

Au fost identificați determinanții principali și secundari ai nivelului aspirațiilor la clasă în rândul adolescenților mai tineri cu performanțe academice diferite, precum și a adolescenților cu un nivel ridicat și scăzut de dezvoltare a calităților personale;

Sunt determinate condițiile de formare și corectare a nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în procesul de învățare.

Prevederi depuse spre apărare: 1. De cele mai multe ori, adolescenții mai tineri au trei tipuri de aspirații: înalte (combinate cu medii), instabile, exagerat inadecvat; mediu (combinat cu scăzut) instabil, necorespunzător de ridicat și mediu, stabil, necorespunzător de ridicat al pretențiilor.

2. Înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale au specific în clasele cu programe diferite (gimnaziu și învățământ general) și în lecții la diverse discipline (algebră și geometrie, limbi ruse și engleze). La orele de gimnaziu, înălțimea și stabilitatea nivelului de pretenții este mai mare decât la orele de învățământ general; la lecțiile de rusă și engleză, acestea sunt mai mari decât la lecțiile de matematică.

3. Calitatea PM a adolescenților mai tineri în clasă depinde de nivelul trăsăturilor de personalitate care s-au format și, mai ales, de stima de sine, motivație, inteligență, reglare volițională și valori cognitive individuale. La adolescenții cu un nivel ridicat de dezvoltare a acestor proprietăți personale, nivelul aspirațiilor este optim ridicat și adecvat, în timp ce la cei care sunt dominați de factori socio-psihologici este, de regulă, inadecvat de ridicat și instabil. Factorii socio-psihologici (alegerea conducătorilor de clasă, a unui coleg de clasă, alegerea majorității elevilor din clasă, „dezirabilitate socială” etc.) pot reduce sau, dimpotrivă, crește nivelul pretențiilor unui individ.

4. Formarea și corectarea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri este posibilă în activitatea educațională însăși atunci când se creează anumite condiții psihologice și pedagogice, dintre care cea mai importantă este alegerea publică independentă a sarcinilor de o anumită dificultate în sala de clasă. Crearea sistematică a situațiilor de revendicare la lecție actualizează acțiunea motivelor poziționale (în primul rând autoafirmarea) și crește nivelul de revendicări și activitate cognitivă a școlarilor.

Semnificația practică a rezultatelor studiului constă în faptul că trăsăturile dezvăluite ale nivelului de afirmații ale adolescenților mai tineri, determinanții și mecanismele de formare și corectare, precum și recomandările elaborate pentru diagnosticarea și corectarea acestuia în procesul de învățare. , le permit profesorilor și psihologilor să implementeze în mod mai rezonabil o abordare individuală în predarea și educarea adolescenților, precum și să o folosească ca un mecanism eficient de creștere a activității lor cognitive.

Baza empirică a cercetării. 301 de școlari ai școlilor nr. 7, 8, 14, 67 din Ryazan au participat la studiul nivelului aspirațiilor adolescenților mai tineri în activitățile educaționale.

Aprobarea și implementarea rezultatelor studiului au fost efectuate în procesul educațional al școlilor nr. 7, 8.14, 18, 51, 67, 69 din Ryazan și Institutul pentru Dezvoltarea Educației din Ryazan; în discursuri la conferința științifică și practică interregională „Problema voinței în psihologia domestică: istorie, modernitate, perspective”. Ryazan, Academia de Drept și Management a Serviciului Federal de Penitenciare al Federației Ruse, 2004; la a V-a Conferință științifică și practică interregională „Problemele dezvoltării personalității” (Ryazan, Universitatea Medicală de Stat din Rusia, 2005).

Concluzia disertației articol științific pe tema „Psihologie pedagogică”

Concluzie

Nivelul revendicărilor este recunoscut de psihologi drept cea mai importantă educație personală. Înțelegerea fenomenului „nivelului revendicărilor” a fost ambiguă în studiile timpurii - de la „realitatea minuțioasă a formării obiectivelor” a lui T. Dembo, „setul de obiective de schimbare către realizări viitoare” al lui F. Hoppe până la includerea unui număr mare de determinanți și funcţionează în acest concept (V.N. Myasishchev, B.C. Merlin, B.G. Ananiev, B.V. Zeigarnik, E.A. Serebryakova şi mulţi alţi cercetători). Cea mai comună în prezent este interpretarea sa ca nivelul de dificultate al obiectivelor alese.

Având în vedere îndeplinirea nivelului de pretenții a rolului unui motiv activ în comportamentul oamenilor, precum și mobilizarea eforturilor voliționale pentru atingerea scopului (V.K. Kalin, 1968), pare relevant pentru practica de predare și educare a școlarilor să studiază-i caracteristicile și posibilitatea utilizării lui ca mecanism de creștere a activității cognitive a școlarilor .

Pentru îndeplinirea acestor sarcini, metodele A.I. Samoshin (1967), V.K. Kalina (1968), L.V. Semina (2003), care a studiat nivelul pretențiilor în sala de clasă a elevilor și școlarilor prin metoda unui experiment natural. Noile elemente ale metodelor din studiul nostru sunt introducerea unor condiții „preferențiale” pentru evaluarea temelor, alegerea temelor pentru școlari fără note pentru efectuarea lor, precum și alternarea diferitelor condiții de evaluare a temelor într-o anumită succesiune. Acest lucru a permis identificarea mai obiectivă în structura ierarhică a factorilor determinanți ai nivelului revendicărilor rolul motivelor poziționale, motivul obținerii unei note bune, motivul realizării, semnificația succeselor și eșecurilor, stima de sine, cunoștințe despre tema studiată, nivelul de dezvoltare a valorilor cognitive individuale și diferiți factori socio-psihologici ai fiecărui elev, care este necesar pentru dezvoltarea unei corectări țintite a UE.

În urma diagnosticării activității, s-au obținut noi date privind principalii parametri ai PM a elevilor de clasa a VII-a din diferite clase și școli, precum și la aceiași școlari la lecții la diferite discipline academice. Acest lucru a făcut posibilă clarificarea caracteristicilor de vârstă ale nivelului de pretenții și a factorilor determinanți ai acestuia și, de asemenea, a dat motive pentru concluzia că nivelul pretențiilor nu este o trăsătură generalizată de personalitate. Este foarte dinamic chiar și pentru aceeași persoană în diferite discipline academice. Manifestările sale sunt, de asemenea, multivariate, la fel ca și structura determinanților săi, datorită diferitelor niveluri de dezvoltare a personalului și a reciprocității acestora, sau, dimpotrivă, în conflict cu determinanții socio-psihologici (elevul dorește să obțină o notă bună pentru un „ușor” sarcină cu o stimă de sine scăzută adecvată, dar îi este rușine de colegii de clasă și de profesor).

S-a constatat că la această vârstă, pentru unii (elevi cu performanțe bune), nivelul aspirațiilor servește ca indicator al activității lor într-o anumită activitate, precum și o funcție de valoare și corecție, influențând nivelul aspirațiilor colegilor de clasă în lecţia şi fiind o expresie a atitudinilor şi dispoziţiilor formate. S-a confirmat că acești elevi au un nivel adecvat de aspirații în clasă, ca și la elevii mai mici, datorită unui nivel ridicat de dezvoltare a motivației, stimei de sine, voinței, inteligenței, care se manifestă în clasă într-un nivel ridicat. calitatea cunoștințelor, valorile cognitive individuale. Acești determinanți personali ai nivelului revendicărilor rezistă cu succes celor socio-psihologici, iar influența multor factori situaționali și stabili joacă un rol subordonat. La alți școlari, un nivel scăzut de dezvoltare a cel puțin unuia dintre cei personali duce la dominarea în structură a factorilor determinanți ai nivelului de pretenții ale influențelor socio-psihologice la inadecvarea acestuia (scădere sau supraestimare) și eșecuri care nu schimba-l, tk. mai puternică este alegerea prestigiului în această clasă în funcție de dificultatea sarcinii și de motivul obținerii unei note bune ca mijloc de autoafirmare sau de menținere a statutului în clasă. Pentru acesti elevi, manifestarea nivelului de revendicari se produce dupa principiul „aici si acum”.

S-au obținut noi cunoștințe despre relația dintre valorile individuale și de grup și influența acestora asupra nivelului de aspirații ale elevilor din clasă. S-a stabilit că într-o clasă cu predominanța valorilor cognitive ridicate în rândul majorității colegilor de clasă, valorile indivizilor „se adaptează” la acestea și nu există nicio scădere. Într-o clasă cu predominanța valorilor cognitive scăzute, există o „ajustare” pentru acestea a valorilor și a nivelului de aspirații chiar și pentru școlari cu cunoștințe „patru” sub ele, ceea ce duce la o scădere a SP și a activității de învățare. Aceste regularități diferă de cele obținute în experimentele de laborator și fac necesară rezolvarea a cel puțin două probleme practic semnificative:

1. Formarea unor clase deja în școala primară cu aproximativ aceleași cunoștințe și abilități pentru formarea valorilor cognitive de grup de nivel omogen.

2. Necesitatea elaborării unui sistem de măsuri corective pentru nivelul revendicărilor și activității cognitive din clasa I folosind mecanisme psihologice și socio-psihologice.

Noile cunoștințe includ identificarea condițiilor optime pentru formarea nivelului revendicărilor, precum și pregătirea de recomandări practice pentru diagnosticarea și corectarea acestuia la elevii clasei a VII-a pentru profesori și psihologi.

Studiul nivelului aspirațiilor adolescenților mai tineri care învață în clasele 5-6, adolescenților mai mari și școlarilor seniori pare a fi promițător, deoarece acest fenomen, în condiții favorabile, poate fi un mecanism de activare a activității cognitive a școlarilor în procesul de învățare și dezvoltare. multe proprietăți personale.

Informațiile obținute despre tiparele de manifestare, mecanismele de formare și corectare a nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri ne permit să aprofundăm înțelegerea funcțiilor acestuia în activitățile educaționale ale școlarilor și să contribuim la dezvoltarea personalității și activității cognitive a acestora.

Materialele studiului nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activități educaționale oferă temei pentru următoarele concluzii:

1. Scăderea activității cognitive a școlarilor din clasa a III-a continuă intens în clasele a VII-a: indicatorul EA scăzut de la 1,9% în clasele a cincea a crescut la 19,6% (media însumată), în unele clase - până la 79% indicatorul nivelului ridicat al daunelor a scăzut de la 67,1% la 27,1%. Nivelul de realizare al revendicărilor declarate a scăzut de la 75% în clasa a cincea la 32%. Indicatorul de adecvare a nivelului de daune a crescut de la 24,5% în clasa a V-a la 48,4%, dar nu este ridicat.

2. Înălțimea, adecvarea și stabilitatea nivelului de pretenții ale adolescenților mai tineri în activitățile educaționale are specific în clasele cu programe diferite (gimnaziu și învățământ general) și la lecții la diverse discipline (algebră și geometrie, limbi ruse și engleze). La clasa gimnazială, înălțimea și stabilitatea nivelului de pretenții este mai mare decât la clasa de învățământ general. La lecţiile de ştiinţe umaniste nivelul pretenţiilor este mai mare decât la lecţiile de matematică, iar adecvarea PM este mai mare la lecţiile de matematică.

3. Cel mai adesea la adolescenții mai tineri sunt mari (în combinație cu media), instabile, inadecvat de mari; mediu (combinat cu scăzut) instabil, inadecvat de mare și mediu, stabil, inadecvat de ridicat nivel de daune

4. O gamă largă de indicatori ai parametrilor principali ai PM în diferite clase ale diferitelor școli și chiar în aceeași clasă indică atât dinamica sa puternică, cât și polideterminismul. În multe cazuri, indicatorii nivelului de pretenții sunt asociați cu dificultatea obiectivă a subiectelor și exigența profesorului.

5. Nivelul aspirațiilor elevilor de clasa a VII-a nu este o trăsătură generalizată de personalitate.

6. Ipoteza despre dominanța în lecție în structura factorilor de interacțiune ai nivelului pretențiilor personale (stima de sine, motivație, voință, cunoștințe și abilități și valori cognitive individuale) și socio-psihologice (valorile cognitive și educaționale predominante). al clasei, nivelul pretențiilor colegilor și aptitudinile pedagogice a profesorului) s-a confirmat determinant al nivelului pretențiilor. Influența altor factori este posibilă, dar aceștia sunt situaționali și joacă un rol subordonat.

7. Alegerea dificultății obiectivelor de învățare din lecție este rezultatul interacțiunii (reciprocității și confruntării) atât între personal, cât și socio-psihologic.

Cu un nivel ridicat de dezvoltare a principalilor determinanți personali, aceștia sunt principalele mecanisme de formare a nivelului de pretenții în lecție, producând un model adecvat de stabilire a scopurilor pentru individ și activitate cognitivă înaltă. Pentru școlarii cu un nivel insuficient de dezvoltare a determinanților personali, principalele mecanisme de formare (corecție) a nivelului de pretenții sunt socio-psihologice - valorile cognitive predominante și PM ale majorității colegilor de clasă, sub care valorile și PM ale individului sunt „ajustate”, ducând adesea la inadecvarea și instabilitatea formării obiectivelor, sporite de influența motivelor poziționale și de dorința de a obține o notă bună pentru îndeplinirea sarcinilor.

8. Jumătate dintre elevii de clasa a VII-a trebuie să corecteze nivelul revendicărilor și al activității de învățare. Sistemul aplicat de măsuri corective și crearea condițiilor psihologice și pedagogice favorabile au făcut posibilă îmbunătățirea calității nivelului cererilor, a factorilor determinanți personali ai acestuia și creșterea activității de învățare la diferite clase la 30% - 40% dintre elevi. Școlarii cu performanțe bune (20% - 25%) practic nu au nevoie de corecție, elevii cu performanțe slabe (20%) au TA suficient de scăzută, deci este dificil de corectat chiar și în cele mai favorabile condiții, iar activitatea lor de învățare ar trebui crescută în primul rând.

9. Un mecanism socio-psihologic eficient de corectare a nivelului revendicărilor și individului și formarea funcției sale valorice este crearea sistematică în sala de clasă a unor situații de alegere publică independentă de către elevi a unor sarcini ordonate în funcție de gradul de dificultate pentru independentă. și munca de control.

Lista referințelor disertației autor al lucrării științifice: candidat la științe psihologice, Semina, Olga Vyacheslavovna, Ryazan

1. Ananiev B.G. Lucrări psihologice alese: În 2 volume / Ed. A.A. Bodaleva și colab., M., 1980. T. 2.

2. Andreeva A.D. Principiul conexiunii dintre conștiință și activitate și metodologia psihologiei // Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei, M., 1969.

3. Balashtik B. Nivelul revendicărilor // Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

4. Baturin N.A. Influența succesului și eșecului asupra stării funcționale a unei persoane // Questions of Psychology. 1984. nr 5.

5. Baturin N.A., Kurgansky N.A. Nivelul revendicărilor ca metodă de cercetare a personalității // Diagnosticarea stărilor psihice în condiții normale și patologice. JI., 1980.

6. Bezhanishvili B.I. Studiul sferei emoțional-voliționale a bolnavului psihic folosind metoda „nivelului revendicărilor” // Metode psihologice de cercetare în clinică. D., 1967.

7. Belopolskaya N.L. Câteva caracteristici ale nivelului de revendicare la copiii cu retard mintal // Jurnal de neuropatologie și psihiatrie. S.S. Korsakov. 1974. nr 2.

8. Berna R. Dezvoltarea conceptului de sine și a educației. M., 1986.

9. Bekhterev V.M. Date experimentale în domeniul reflexologiei colective // Noutăți în reflexologia și fiziologia sistemului nervos. M.-L., 1925.

10. Biebrich P.P. Din istoria problemei determinismului în psihologia motivației // Buletinul Universității de Stat din Moscova. Seria 14. Psihologie. 1978. nr 2.

11. Bleikher V.M. Studiul nivelului revendicărilor // Patopsihologie clinică. Tașkent, 1976.

12. Blonsky P.P. Lucrări psihologice alese. M., 1964.

13. Bozhovici L.I. Probleme de dezvoltare a sferei motivaționale a copilului. La sat. Studierea motivației copiilor și adolescenților / ed. L.I. Bozhovici, L.V. Demn de incredere. M., Pedagogie. 1972.

14. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. M., 1968.

15. Borozdina L.V. Studiul nivelului revendicărilor: Manual. M., 1993.

16. Borozdina L.V., Zaluchenova E.A. Raportul stimei de sine și nivelul pretențiilor în termeni de stabilitate și adecvare // Noi cercetări în psihologie și fiziologia vârstei. 1989. nr 2.

17. Borozdina L.V., Vidinska L. Raportul stimei de sine și nivelul pretențiilor. Personalitatea în sistemul relațiilor colective. Kursk, 1980.

18. Borozdina L.V., Danilova E.E. Despre diferența dintre caracteristicile nivelului de revendicare a bărbaților și femeilor // Buletinul Universității de Stat din Moscova. Seria 14. Psihologie. 1987. nr 2.

19. Borozdina L.V., Zaluchenova E.A. O creștere a indicelui de anxietate cu o discrepanță între nivelul stimei de sine și pretenții // Questions of Psychology. 1993, nr. 1.

20. Bratus B.S. Trăsături psihologice ale nivelului de pretenții ale alegerii unui scop în psihopatie // Jurnal de neuropatologie și psihiatrie. S.S. Korsakov. 1976. Nr. 12.

21. Vikulova L.V. Studiul nivelului revendicărilor la copiii oligofrenici // Întrebări de patopsihologie experimentală. M., 1965.

22. Vilyunas V.K. Psihologia fenomenelor emoționale. M., 1976.

23. Gerbaciovski V.K. Studiul nivelului pretențiilor în legătură cu caracteristicile individuale-tipice ale emoționalității și inteligenței:. Dis. cand. psihic. Științe, L., 1976.

24. Glotochkin A.D., Kashirin V.P. Aspecte socio-psihologice ale autoafirmării personalității în echipă // Jurnal psihologic. 1982. Nr. 4.

25. Golovina JI.M. Studierea procesului de formare a scopurilor într-o situație experimentală de selecție a sarcinilor după succes sau eșec // Cercetare psihologică a activității intelectuale. M., 1979.

26. Gomelauri M.JI. Nivelul revendicărilor și efectele instalării // Inconștient. Natură. Funcții. Metode. Cercetare. Tbilisi, 1978. T.Z.

27. Goshek V. Nivelul revendicărilor și rolul său în pregătirea psihologică a unui sportiv // Teoria și practica culturii fizice. 1972. Nr. 1.

28. Dashkevici O.V. Metode de studiere a emoțiilor sportivilor în laborator. M., 1976.

29. Erofeev A.K. Dezvoltarea metodelor de cercetare a nivelului revendicărilor: Dis. cand. psihic. Științe. M., 1983.

30. Jukov Yu.M. Valorile ca factor determinant al luării deciziilor. Abordare socio-psihologică // Probleme psihologice de reglare socială a comportamentului. M., 1976.

31. Zhulidova N.A. Câteva caracteristici ale autoevaluării prognostice și nivelul pretențiilor școlarilor mai mici cu retard mintal // Defectologie. 1980. Nr. 4.

32. Zakharova A.V., Andrușcenko T.Yu. Studiul stimei de sine a unui student mai tânăr//Întrebări de psihologie. 1980. Nr. 4.

33. Zeigarnik B.V. Atitudinea față de realizările cuiva ca indicator al siguranței personale // Conceptul de atitudine și atitudine în psihologia medicală. Tbilisi, 1970.

34. Zeigarnik B.V. Personalitatea și patologia activității. M., 1971.

35. Zeigarnik B.V. Studiul nivelului cererilor la bolnavii mintali // Jurnal de neuropatologie și psihiatrie. S.S. Korsakov. 1972. Nr. 11.

36. Zeigarnik B.V., Bratus B.S. Eseuri despre psihologia dezvoltării anormale a personalității. M., 1980.

37. Zeigarnik B.V. Teoria personalității a lui K. Levin, M., 1981.

38. Kazarnovskaya V.JI. Raportul dintre nivelul pretențiilor și stima de sine la adolescenții bolnavi mintal // Rezumate ale rapoartelor conferinței „Probleme de pato-psihologie”. M., 1972.

39. Cum să-ți construiești „eu”. M., Pedagogie, 1991

40. Kalin V.K. Studiu experimental al efortului volitiv: Dis.cand. Științe, Ryazan, 1968.

41. Kalin V.K. Studiu experimental al efortului volitiv. AKD.M., 1968

42. Kalin V.K., Panchenko V.I. Studiul activității voliționale a școlarilor în legătură cu particularitățile gândirii lor productive // Questions of Psychology. 1980. nr 2.

43. Kalin V.K., Chibalin V.P., Maizels I.M. Nivelul aspirațiilor și efortul volitiv. //Materiale ale celei de-a II-a conferinţe ştiinţifice interuniversitare despre problemele psihologiei voinţei. Ryazan, 1967.

44. Kalin V.K. Voință, emoții, inteligență // Reglarea emoțional-volitivă a comportamentului și activității: Rezumate ale Conferinței Tinerilor Oameni de Știință din întreaga Uniune. Simferopol, 1983.

45. Kapitonov A. N. Influența jocului organizațional și de activitate la nivelul pretențiilor de personalitate: Dis. . cand. psihic. Științe. Moscova, 2000

46. Kapustin A.N. Studiul nivelului pretențiilor în condiții de stres mental în legătură cu proprietățile activității nervoase și ale temperamentului:. Teza candidatului psihic. Științe. M., 1980.

47. Kozeletsky Yu. Rezolvarea problemelor deschise. Nivel de revendicare. Teoria psihologică a deciziilor. M., 1979.

48. Kolominsky N.L. Autoevaluarea și nivelul pretențiilor elevilor superiori ai școlilor auxiliare în activitățile educaționale și în relațiile interpersonale: Dis. cand. psihic. Științe. Minsk, 1972.

49. Komogorkin V.A. Trăsături individuale ale activității volitive a școlarilor adolescenți: Dis. cand. psihic. Științe. Kiev, 1979.

50. Komogorkin V.A. Studiu experimental al stimei de sine și al nivelului pretențiilor ca mecanisme de reglare arbitrară a activității cognitive a elevilor // Modalități și mijloace de creștere a activității cognitive a elevilor. Ryazan, 1986.

51. Kotyrlo VK Dezvoltarea comportamentului volitiv la preșcolari. Editura școala Gadyansk. Kiev, 1971

52. Kondratsky A.A. Test pentru diagnosticarea atitudinii operatorului față de acceptarea riscului.Voprosy psikhologii. 1982. nr 3.

53. Kuzmin T.A. Particularitățile PM ale adolescenților în activitatea educațională. Personalitate în condiții moderne. Problema 8

54. Kuptsov I.I. Caracteristicile psihologice ale acțiunilor intelectual-voliționale ale școlarilor în activități educaționale. Ryazan, 1992.

55. Kurek N.S. Studiu experimental-psihologic al trăsăturilor comportamentului orientat spre obiectiv la pacienții cu schizofrenie cu diferite grade de severitate a defectului.Revista de neuropatologie și psihiatrie im. S.S. Korsakova, 1981. Nr. 12.

56. Lasko M.V. Despre posibilitatea de a prezice eficacitatea activităților în condiții de motivare ridicată în funcție de caracteristicile nivelului de revendicare // Probleme de psihologie medicală. L., 1976.

57. Leontiev A.N. Activitate, conștiință, personalitate. M., 1975.

58. Lipkina A.I. Psihologia stimei de sine a elevilor: Rezumat al tezei. dis.cand. psihic. Științe. M., 1974.

59. Lipkina A.I. Stima de sine a elevilor. M., 1976.

60. Makarenko A.S. Educația colectivă și a personalității, M., 1972.

61. Maksimova N.Yu. Activitatea evaluativă a unui profesor și formarea stimei de sine a unui elev // Întrebări de psihologie. 1983. nr 5.

62. Maralov V.G. Trăsături individuale-tipice ale nivelului de pretenții ale liceenilor: Diss. cand. psihic. Științe. M., 1981.

63. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.

64. Meerevich R.N., Kondratskaya K.M. Nivelul pretențiilor la copiii isterici // Trăsăturile psihologice ale copiilor greu de educat și retardați mintal. L., 1936.

65. Meili R. Structura personalităţii // Psihologie experimentală. M., 1975. Ediţia. 5.

66. Melnichenko O.G. Studiul UE într-un studiu psihofiziologic complex // Cercetare experimentală și aplicată. L., 1971. Emisiune. 3.

67. Melnichenko O.G. Studiul nivelului revendicărilor și unele modificări ale acestuia în funcție de vârstă // Psihologia vârstei adulților. L., 1971. Emisiunea. 1.

68. Merlin B.C. Probleme de psihologie experimentală a personalității. Perm, 1968. Numărul 5.

69. Merlin B.C. Prelegeri despre psihologia motivelor umane. Perm, 1971.

70. Dragă A.Ya. Dependența dezvoltării interesului educațional de particularitățile conștientizării adolescenților cu privire la abilitățile lor de învățare: Rezumat al tezei. dis. cand. psihic. Științe. Kiev, 1980.

71. Moskviciov S.G. Studiul nivelului revendicărilor // Probleme de motivare în cercetarea psihologică. Kiev, 1975.

72. Miasishchev V.N. Principalele probleme și starea actuală a psihologiei relațiilor umane // Știința psihologică în URSS: V 2 t. M., 1960. T. 2.

73. Neimark M.S. Orientarea personalității și afectul inadecvării la adolescenți // Studiul motivației copiilor și adolescenților / Editat de L.I. Bozhovici, L.V. Blagonadezhina. M., 1972.

74. Neimark M.S. Analiza psihologică a reacțiilor emoționale ale școlarilor la dificultăți în muncă // Întrebări de psihologie a personalității elevului / Ed. L.I. Bozhovici și L.V. Blagonadezhina. M. 1961.

75. Nikolaeva V.V. Studiul nivelului revendicărilor: Atelier de psihologie. M., 1972.

76. Nutten J. Motivația // Psihologie experimentală. M., 1975.

77. Obozov N.N. Psihologia grupurilor mici și colectivelor // Psihologia specială / Ed. E.S. Kuzmina, V.I. Selivanova. L., 1979.

78. Orlov A.B. Două orientări în studiul motivației în străinătate // Buletinul Universității de Stat din Moscova. Seria 14. Psihologie. 1979. nr 2.

79. Orlov A.B. Metode de studiu și modelare a motivației activităților educaționale comune // Formarea motivației pentru învățare M., „Iluminismul”, 1990

80. Paley I.M., Melnichenko O.G. Investigarea relației dintre dinamica nivelului pretențiilor și caracteristicile inteligenței în funcție de proprietățile individului // Probleme de psihologie generală și inginerească. JL, 1976. Emisiunea. 4.

81. Polozova T.A. Despre structura internă a autoevaluării personalităţii // Probleme socio-psihologice ale formării personalităţii şi a echipei educaţionale. M., 1975.

82. Prilepskaya T. N. Autoevaluarea și nivelul aspirațiilor școlarilor surzi: Rezumat al tezei. dis. pentru competitie om de stiinta Etapa. cand. psihic. Științe. / Institutul de Cercetare de Defectologie 1990

83. Reikovsky Ya. Psihologia experimentală a emoţiilor / Ed. ed. O.V. Ovchinnikova. M., 1979.

84. Rogers K., Feiberg D. Libertatea de a învăța. / Moscova, Sensul, 2003

85. Rodshtat I.V. Câteva trăsături motivaționale ale pacienților cu nevroze în condițiile cercetării psihologice // Jurnalul de neuropatologie și psihiatrie numit după. S.S. Korsakov. 1979. Nr. 12.

86. Rubinstein S.Ya. Metode experimentale de patopsihologie. M., 1970.

87. Savonko E.I. Trăsături de vârstă ale corelației orientării către stima de sine și evaluarea de către alte persoane // Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților. M., 1972.

88. Samoshin A.I. Caracteristicile psihologice ale perseverenței studenților în activitatea academică:. Dis. cand. psihic. Științe. Ryazan, 1967.

89. Samoshin A.I., Bocharova E.N. Despre influenţa profesorului asupra nivelului pretenţiilor elevilor // Probleme de psihologie şi pedagogie a voinţei. Krasnodar, 1969.

90. Saraeva N.M. Caracteristicile activității voliționale a adolescenților cu dizabilități fizice // Rezumate ale rapoartelor științifice ale psihologilor sovietici la Congresul al VI-lea al întregii uniuni al Societății Psihologilor din URSS. Categorii, principii și metode. Procesele mentale. M., 1983. Partea 3.

91. Selivanov V.I. Reglarea volițională a activității personalității // Jurnal psihologic. 1982. Vol. 3. Nr. 4.

92. Serebryakova E.A. Încrederea în sine și condiția formării ei în rândul școlarilor // Uchenye zapiski Tambov, ped. in-ta. Tambov, 1956. Ediţia. 10.

93. Semin V.N. Cu privire la unele trăsături ale nivelului de pretenții ale școlarilor mai mici în activitățile educaționale // Rezumate ale rapoartelor științifice ale psihologilor sovietici la al VI-lea Congres al Psihologilor din întreaga Uniune din URSS. Categorii, principii, metode. Procesele mentale. M., 1983. Partea 3.

94. Semin V.N. Studiu experimental al activităţii personalităţii adolescenţilor: dis.cand. psihic. Științe. Ryazan. 1975.

95. Semina JI.B. Caracteristici ale personalității școlarilor mai mici cu un nivel ridicat de pretenții. Personalitate în condiții moderne. Problema 8

96. Semina L.V. Trăsături ale nivelului de revendicare a elevilor de vârstă mică în activități educaționale, dis.cand. psihic. Științe. Ryazan, 2003

97. Slavina L.S. Rolul intenției puse în fața copilului și formată de acesta ca motiv al activității școlarului // Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților / Ed. L.I. Bozhovici, L.V. Blagonadezhina M., 1972.

98. Stepansky V.I. Despre motivația pentru atingerea succesului și evitarea eșecului // Întrebări de psihologie. 1981. nr 6.

99. Sterkina R.B. Caracteristici ale formării nivelului de revendicări la copiii oligofrenici // Psikhologicheskie issledovaniya. M., 1973. Emisiunea. 4.nauk: Kaluga, 2004

100. Suleimanova JI. M. Autoevaluarea și nivelul pretențiilor elevilor de clasa a IX-a care studiază în diferite condiții socio-culturale: autor. dis. pentru competitie om de stiinta Etapa. cand. psihic. Științe, Kaluga, 2004

101. Tarabkina L.V. La întrebarea semnificației studiului stimei de sine și a nivelului pretențiilor unei persoane pentru clarificarea stării psihice și fundamentarea unei decizii de expert.Cercetare patopsihologică într-o clinică de psihiatrie. M., 1974.

102. Telegina E.D., Volkova T.G. Motivația și procesele de formare a scopurilor // Mecanisme psihologice de formare a scopurilor. M., 1977.

103. Tihomirov O.K. Mecanisme psihologice de formare a scopurilor. M., 1977.

104. Tihomirov O.K. Studiul formării obiectivelor // Buletinul Universității de Stat din Moscova. Seria 14. Psihologie. 1980. Nr. 1.

105. Tișcenko S.I., Umanets L.I. Dinamica nivelului aspirațiilor preșcolarilor în situații de joc reale și imaginare // Noi cercetări în psihologie. 1980. nr 2.

106. Hekhauzen X. Motivație și activitate: În 2 vol. M., 1986. V.2.

107. Hholmogorova A.B., Zaretsky V.K., Semenov I.N. Reglarea reflexiv-personală a formării obiectivelor în sănătate și boală // Buletinul Universității de Stat din Moscova. Seria 14. Psihologie. 1981. nr 3.

108. Hokhlov S.I. Probleme psihologice de interconectare și voință în activitățile studenților adolescenți: teză de doctorat. psihic. Științe. Iaroslavl, 1971.

109. Chibalin V.P. Influența relațiilor în echipa militară primară asupra formării voinței individului. Ryazan, 1973.

110. Entina A.G. Investigarea nivelului revendicărilor de grup în alegerea colectivă a gradului de dificultate al scopului // Noi cercetări în psihologie. 1973. nr 2.

111. Yuldasheva S.M. Trăsături ale manifestării stimei de sine a studenților adolescenți // Questions of Psychology. 1966. Nr. 4.

112. Yakobson P.M. Probleme psihologice ale motivației comportamentului uman. M., 1969.

113. Allport G. W. Eul în psihologia contemporană. Psih. Rev. 50, 1943.

114 Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Motivația de realizare a predării.-Middeltown, Connecticut, 1970.

115. Anderson C., Brandt H. Studiul motivației care implică obiectivele auto-anunțate ale copiilor de clasa a cincea și conceptul de nivel de aspirație // J. Soc. Psih. 1939 Vol. 10.

116. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957 Vol. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Motivul de realizare și anxietatea de testare concepută ca motiv de abordare a succesului și motiv de evitare a eșecului // J. Abn. soc. Psih. 1960 Vol. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Unele variabile neglijate în concepțiile contemporane despre decizie și performanță // Psychol. Reprezentant. 1964. Vol.14.

119. Atkinson J. W. O introducere în motivație. princeton. N.J., 1964.

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

121. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psih. 1939 Vol. 34.

122. De Charms R. Training personal causation in the schools.- J/ of Applied Soc/ Psyhol., 1972.- V.2(2).- P/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinări ale nivelului de aspirație: Evidence from everyday life / H. Brand. Studiul personalității. N.Y., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

125. Escalona S. Colegiul Profesorilor Contribs // Educ. 1948.937. Escalona S. Efectul succesului și eșecului asupra nivelului de aspirație și comportament în psihozele maniaco-depresive // Univ. eu Stud. Bunăstarea copilului.1940. Vol.16. N.3.

126. Feather N. T. Relația dintre persistența la o sarcină și așteptarea de succes și motive legate de realizare. J. Abnorm. soc. Psih. 1961 Vol. 63.

127. Festinger L. Dorința, așteptarea și standardele de grup ca factori care influențează nivelul de aspirație // J. Abn. soc. Psih. 1942 Vol. 37. Frank J. D. Diferențele individuale în anumite aspecte ale nivelului de aspirație // Am. J. Psychol. 1935 Vol. 47.

128. Frank J. D. Influenţa nivelului de performanţă la o sarcină asupra nivelului de aspiraţie la alta// J. Exp. Psih. 1935 Vol. 18. Gardner J. Nivelul de aspirație ca răspuns la o secvență prestabilită de scoruri // J. Exp. Psih., 1939. Vol. 25.

129. Gardner J. Utilizarea termenului de nivel de aspirație / / Psychol. Rev. 1940 Vol. 47.

130. Gilinsky A. Autoestimarea relativă și nivelul de aspirație // J. Exp. Psih. 1949 Vol. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin-Richards M. Adolescents expectations of success autoevaluations and attributes about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982 Vol. 8.

132. Gould R. O analiză experimentală a nivelului de aspirație // Genet. Psih. Mongr. 1939.Vol.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration // J. Exp. Psih. 1940 Vol. 27. Hausmann M. Un test de evaluare a unor trăsături de personalitate // J. Gen. Psicol. 1933 Vol. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963.

135. Heckhausen H. Allgemeine Psychology in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Externalitate defensivă și nivel de aspirație // J. Consult și Clin. Psih. 1978 Vol. 46.

136 Holt R. Nivel de aspirație; ambiție sau apărare? // J.Exp. Psih. 1946 Vol. 36.

137. Karsten A. Aspiration level / Eysenck H., et al (eld). Enciclop. de psihologie. L., 1972. Voi. 1.

138. Csikszentmihalyi M. Motivația emergentă și evoluția sinelui.- În Progrese în motivare și realizare.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Teorie și cercetare / Ed. de D. Goslin. Chicago, 1969.

140. Kuhl J. Stabilirea standardelor și preferința de risc: O elaborare a teoriei motivației de realizare și un test empiric. Revista psihologică, 1978. Vol. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Realizare, speranță de succes și teamă de eșec în relație cu nivelul de aspirație // Asian J. Psychol. Educ. 1978 Vol. 3 (noiembrie)

142. Levin K., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. de J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. eu.

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/N.Y., 1935.

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

145. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

146. Mc. Clelland D. C. Societatea de realizare Princeton. N.Y., 1961.

147. Mohanty Y. Diferențele de sex în schimburi și rigiditate în nivelul experimentelor de aspirație // J. Psychol. Cercetare. 1978.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Nivel de aspirație // Introducere în psihologie. Boston, 1974.

149. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable on three levels of aspiration // J. Exp. Psih. 1941 Vol. 29.

150. Reynor J. Orientarea viitoare și motivarea activității imediate: o elaborare a teoriei motivației de realizare // Psychol. Rev. 1969 Vol. 76.

151. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Compania, 1983.-312.

153. Rotter J. Level of aspiration as a method of studiing personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942 Vol. 40.

154. Rotter J. Nivelul aspirației ca metodă de studiu a personalității: IV. Analiza tiparelor de răspuns // J. Soc. Psih. 1945 Vol. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. Dezvoltarea motivației de realizare la copiii alb-negru//Dezvoltarea copilului. 1977. Vol.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Efectele ridicării nivelului de aspirație și ale prezenței competițiilor asupra îndeplinirii a trei tipuri de sarcini //

157 Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27(24).

158. Sears P. Nivelul de aspirație la copiii cu succes și fără succes din punct de vedere academic // J. Abn. Soc.Psic. 1941 Vol. 14.

159. Sears P. Nivelul de aspiraţie în raport cu unele variabile de personalitate: studii clinice // J. Soc. Psih. 1941. Vol.14.

160. Siegel S. Nivel de aspirație și luare a deciziilor // Psychol. Rev. 1957 Vol. 64.

161. Siversten D. Stabilirea obiectivelor, nivelul de aspirație și normele sociale // Acta Psychol. 1957 Vol. 13.

162. Smith C.P. Originea și expresia motivelor legate de realizare la copii // Motive legate de realizare la copii / Ed. de C.P. Smith. N.Y., 1969.

163. Stras-Romanovska V. Sensul teoretic şi empiric al conceptului nivel de aspiraţie // P.P.B. 1979 Vol. 10.

164. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

165. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psih. 1953 Vol. 48.

166. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation.- Related Motives in Children. N.Y., 1969.

În adolescență, stima de sine a copiilor se referă în principal la calități morale de bază: bunătate, onoare, dreptate etc. Elevii din clasa de mijloc nu sunt suficient de autocritici, deși recunosc adesea multe calități negative în ei înșiși, realizează nevoia de a scăpa de ei, se străduiesc să se autoeducare stima lor de sine este instabilă și nu întotdeauna adecvată.

Judecățile adolescenților mai tineri despre ei înșiși sunt exprimate și în evaluarea relațiilor lor cu alte persoane. Aceste evaluări se referă la capacitatea de a face prieteni, sensibilitatea față de oameni, comportamentul cuiva printre altele, respectul față de sine, a fi acceptat de colegii de clasă, ceea ce indică un nivel destul de ridicat de conștientizare de sine, îmbogățirea experienței comportamentului social.

Autoevaluarea adolescenților mai în vârstă este foarte diversă, versatilă, generalizată în conținut. Numărul de calități, își dau seama, este de aproximativ două ori mai mare decât în grupul de adolescenți mai tineri. Seniorii evaluează nu numai trăsăturile individuale de caracter, ci și personalitatea lor în ansamblu. Ei manifestă o anumită maturitate socială, sunt conștienți de ei înșiși ca indivizi pregătiți pentru viață. Aceasta se exprimă în autoevaluarea personajelor, care le caracterizează ca subiecți activi (hotărâre, rezistență, curaj, stima de sine, capacitatea de a-și apăra interesele). În procesul de autoevaluare, un adolescent își arată capacitatea de a lua o decizie importantă pentru el, își asumă anumite responsabilități. Stima de sine este condiția prealabilă pentru libertatea lui de alegere.

Stima de sine inadecvată a adolescenților este departe de a fi rară, ceea ce se manifestă prin supraestimarea sau subestimarea capacităților lor, ceea ce dăunează dezvoltării responsabilității și a altor calități importante. De exemplu, stima de sine supraestimată blochează sentimentul de nemulțumire față de sine, vinovăția pentru un act nedemn, remușcarea pentru comportamentul iresponsabil. Lipsa autocriticii te împiedică să te gândești la acțiunile tale, să-ți imaginezi în mod independent cerințele și să le îndeplinești Dovada stimei de sine scăzute este nemulțumirea față de tine însuți, incapacitatea de a-ți stabili cerințe mai mari pentru tine, deoarece nu există suficientă încredere în abilitățile lor. Acest lucru împiedică dezvoltarea responsabilității, deoarece astfel de copii nu manifestă activitate, se feresc să îndeplinească sarcini, îndatoriri atribuite de manager.

Pe măsură ce adolescenții îmbătrânesc, stima de sine a adolescenților devine diferențiată; aceasta se referă nu la comportamentul în general, ci la comportamentul în anumite situații sociale, la acțiuni individuale. Aceasta contribuie la formarea obiectivității sale. C. În această perioadă, gradul de obiectivitate al stimei de sine duce la o concentrare a eforturilor asupra formării calităților morale, determină direcția dezvoltării personalității.

Comportamentul unui adolescent este influențat semnificativ de îndeplinirea sarcinilor și sarcinilor, de atitudinea pe care o așteaptă față de sine. Pe baza stimei de sine, așteptările sunt mediate de atitudini emoțional-evaluative față de normele, cerințele și valorile grupului x. Un adolescent se confruntă cu o nevoie crescută de aprobare și recunoaștere de către prieteni. Prin urmare, el caută activ un astfel de mediu în care experimentează o atitudine pozitivă față de sine, acțiunile sale, este capabil să se asigure că este o persoană adultă, independentă.

Stima de sine este strâns legată de nivelul revendicărilor care vizează activitățile viitoare ale adolescenților. psiholog austriac. Friedrich. Hoppe (1899-1976) a început viziunea că nivelul de aspirație este condus de aceste două tendințe opuse:

1) menținerea propriei dvs. Eu, stima mea de sine la cel mai înalt nivel posibil, dorința de a obține succes;

2) scăderea pretențiilor, dorința de a evita eșecul, pentru a nu dăuna stimei de sine

Unii cercetători consideră că adolescența se caracterizează prin dorința în diverse moduri de a realiza doar primul trend.

Nivelul aspirațiilor unui adolescent este influențat de recunoașterea capacităților sale atât de către alții semnificativi, cât și de către el însuși. După cum știți, în dezvoltarea conștiinței de sine, este importantă adecvarea nivelului de pretenții la capacitățile copilului. Conform rezultatelor studiilor experimentale, gradul de adecvare al afirmațiilor privind statutul educațional al unui adolescent depinde de performanța sa academică. Cu cât învață mai bine, cu atât părerea lui de acasă este mai adecvată în ceea ce privește locul în clasă în ceea ce privește performanța academică. Stima de sine adecvată și nivelul pretențiilor bazate pe aceasta îi oferă adolescentului posibilitatea de a-și stabili o sarcină, de a-și asuma responsabilități care, în complexitate, nu se potrivesc cu capacitățile sale personale.

Formarea stimei de sine adecvate și nivelul pretențiilor este importantă pentru percepția corectă a cerințelor celorlalți de către un adolescent, trezește și stimulează dorința acestuia de autoeducare. Formarea unei atitudini adecvate faţă de se. Ebe apare din cauza judecății de valoare a celorlalți semnificativi cu care adolescentul comunică. Profesorul are o mare influență asupra lui. Evaluarea sa obiectivă, corectă, exigentă și în același timp binevoitoare a unui este percepută de un adolescent fără rezistență internă, îi stimulează munca asupra lui însuși. Este atins scopul instrucțiunilor profesorului, care îi ajută pe copii să-și dea seama de aspectele pozitive și negative ale comportamentului lor. Dink, explicați consecințele actelor nesăbuite, imorale, oferiți o oportunitate de a corecta deficiențele, de a obține succes. Dacă un adolescent nu acceptă evaluarea adulților, sursa stimei de sine nu devine nici o proprietate, nu întotdeauna judecăți adecvate și corecte.

Dezvoltarea eficientă a judecăților de valoare adecvate la adolescenți este facilitată de conștientizarea semnificației celor mai importante trăsături și calități pentru o persoană; asimilarea criteriilor obiective de apreciere a calităților morale și volitive ale activității educaționale; convingere în importanța atitudinilor evaluative adecvate, stabile ale unei persoane față de sine și față de ceilalți pentru interacțiunea normală cu aceștia. Factori importanți în dezvoltarea stimei de sine corecte sunt promovarea poziției afrodisiace între semeni, o poziție de echilibru pozitiv în relații, participarea activă la viața socială a clasei, grupului, supus succesului. De o importanță deosebită este autoeducația, așa că munca educațională cu adolescenții ar trebui să aibă ca scop insuflarea lor dorința de a lucra pe ei înșiși, de auto-îmbunătățire.

Deci, în adolescență, copilul face progrese semnificative în înțelegerea personalității sale. Procesul de autocunoaștere este complex și foarte controversat, stima de sine și nivelul revendicărilor sunt adesea inadecvate și nesustenabile. Adolescenții nu au încă o holistică. Sunt o imagine

Psiholog.

S. L. Rubinshtein descrie dezvoltarea stimei de sine a adolescenților printr-o serie de etape - de la ignorarea naivă a sinelui până la o stima de sine din ce în ce mai definită și uneori puternic fluctuantă.

În procesul de dezvoltare a stimei de sine a adolescenților, focalizarea atenției este transferată din ce în ce mai mult din latura externă a personalității către latura sa internă, de la trăsături mai mult sau mai puțin aleatorii către caracterul în ansamblu. Cu aceasta este asociată conștientizarea – uneori exagerată – a originalității cuiva și trecerea la scalele spirituale, ideologice, ale stimei de sine. Ca urmare, o persoană se definește ca o persoană la un nivel superior (Rubinshtein S.L., 1989).

Formarea stimei de sine a adolescenților

Potrivit unui studiu al stimei de sine a adolescenților realizat de D.I. Feldstein, la prima etapă (10-11 ani), copiii se caracterizează printr-o criticitate deosebită în stima de sine. În timpul examenului, 34% dintre băieți și 26% dintre fete și-au dat o caracteristică complet negativă, aproximativ 70% dintre subiecți, deși au găsit trăsături pozitive în ei înșiși, au găsit o predominanță a celor negative. Nevoia de stima de sine (și în același timp incapacitatea de a se evalua) este foarte acută.

La a doua etapă (12-13 ani), pe fondul stimei de sine generale adecvate a majorității adolescenților, apare o atitudine situațională față de sine, adesea negativă și în funcție de atitudinea celorlalți, în special a semenilor.

A treia etapă (14-15 ani) a dezvoltării stimei de sine în adolescență se caracterizează printr-o orientare către un anumit standard (81%), constând din trăsăturile ideale ale altor persoane. În această perioadă, apare o „autoevaluare operațională”, care determină atitudinea adolescentului față de sine „aici și acum”, și se bazează pe compararea lui ca persoană și comportamentul său cu anumite norme care acționează ca o „forma ideală” de el însuși și comportamentul său.

Cea mai importantă trăsătură a stimei de sine a personalității unui adolescent, fundamentată în lucrările lui D.I. Feldstein, a fost afirmația că „... un adolescent rezolvă nu doar sarcina de a ocupa un anumit” loc „în societate, ci și problema relațiilor în societate, definindu-se în societate și prin societate, adică rezolvarea problemei personale. autodeterminare, luarea unei poziții active în ceea ce privește valorile socio-culturale și, prin urmare, determinarea sensului existenței cuiva.

Nivelurile stimei de sine ale adolescenților

Există 3 niveluri de stima de sine a adolescenților:

Stima de sine adecvată este o evaluare realistă a sinelui, a abilităților și a acțiunilor cuiva. Stima de sine adecvată ajută un adolescent să-și coreleze corect punctele forte cu diferitele sarcini și cerințe ale celorlalți. Adolescenții cu stima de sine adecvată au multe interese, contacte interpersonale. Activitatea lor este moderată și oportună, având ca scop înțelegerea celorlalți și a ei înșiși în procesul de comunicare.

Stima de sine umflată - evaluare inadecvat de ridicată de către un adolescent a aptitudinilor și abilităților sale. Adolescenții cu stima de sine ridicată sunt mai concentrați pe comunicare și cu puțin conținut. Este mai puțin probabil să se exprime prin activități productive.

Stima de sine scăzută - subestimarea inadecvată a sinelui de către un adolescent, subestimarea propriilor merite. Numeroase studii arată că adolescenții cu stima de sine scăzută sunt predispuși la tendințe depresive. Mai mult, unele studii au relevat că stima de sine scăzută precede reacțiile depresive sau este cauza acestora, în timp ce altele au descoperit că afectul depresiv se manifestă mai întâi, iar apoi este încorporat în stima de sine scăzută.

Pentru a diagnostica stima de sine a adolescenților, se folosesc în principal următoarele metode:

Metodologia lui Dembo-Rubinshtein pentru măsurarea stimei de sine pentru adolescenți și bărbați tineri. Cu ajutorul acestuia, se determină nivelul pretențiilor băieților și fetelor cu vârsta cuprinsă între 10 și 16 ani și amploarea discrepanței dintre nivelul pretențiilor și stima de sine;
Metodologia pentru studiul stimei de sine a personalității S.A. Budassi este un test al stimei de sine pentru adolescenți, care îl caracterizează în funcție de parametri precum: ridicat / mediu / scăzut, adecvat / inadecvat;
Testul VV Novikov „Cine sunt eu în această lume”. O tehnică care determină nivelul stimei de sine a adolescenților în funcție de următorii parametri: tendința de supraestimare/subestimare, în mod clar supraestimat/subestimat, stima de sine adecvată.

V. Kvade, V. P. Trusov au identificat factorii care determină nivelul stimei de sine a adolescenților. Astfel, stima de sine adecvată, în opinia lor, este prezisă de o orientare către o viitoare profesie și de o înaltă evaluare a profesorului asupra implementării normelor de comportament.

O stimă de sine supraestimată este cauzată la un adolescent de o evaluare scăzută a comportamentului său de către colegi, în timp ce stima de sine scăzută este cauzată de o stabilitate psihologică scăzută (Kvade V., Trusov V.P., 1980).

Caracteristicile stimei de sine ale adolescenților

În adolescență, adecvarea stimei de sine crește treptat.

R. Berne explică acest lucru prin faptul că adolescenții se evaluează mai jos în ceea ce privește acei indicatori care li se par cei mai importanți, iar această scădere indică un realism mai mare al acestora, în timp ce copiii tind să-și supraestimeze propriile calități.

Această perioadă este marcată de o tranziție bruscă de la o viziune fragmentată și insuficient de clară despre sine la un „concept-eu” relativ complet, atotcuprinzător. În plus, viziunea lor asupra deficiențelor lor este îmbunătățită.

În același timp, aspectul începe să aibă o influență foarte puternică asupra dezvoltării stimei de sine în adolescență: conformitatea datelor externe ale copilului cu standardele acceptate în grupul de egali devine factorul determinant în recunoașterea socială și poziționarea acestuia în grup.

Este de remarcat aici că stima de sine a fetelor adolescente este adesea mai mică decât cea a băieților, deoarece pentru fete evaluarea atractivității corpului lor este mai importantă decât eficacitatea acestuia. La bărbați tineri, dimpotrivă, criteriul principal de autoevaluare este eficacitatea organismului.

Teoria „oglindă de sine” dovedită în mod repetat a lui Ch. Cooley despre atitudinea pozitivă a celorlalți semnificativi ca una dintre principalele condiții pentru formarea unei stime de sine adecvate este valabilă și pentru relația dintre stima de sine a unui adolescent și mediul său.

Dintre cele patru surse de sprijin social: părinții, profesorii, colegii de clasă, prietenii apropiați, sprijinul parental și atitudinea colegilor de clasă au cel mai complet impact asupra stimei de sine a unui adolescent.

În același timp, adolescenții tind să creeze grupări cu o ierarhie internă rigidă, care afectează în mod direct nivelul stimei de sine.

Ya. L. Kolominsky (1976) a stabilit o serie de modele interesante de influență a stimei de sine asupra statutului social al adolescenților:

O tendință de a supraestima autoevaluarea statutului sociometric în rândul elevilor cu statut scăzut și de a o subestima în rândul celor cu statut înalt;
Nivelarea egocentrică - tendința de a atribui celorlalți membri ai grupului un statut fie egal cu propriul, fie inferior;
Optimizarea retrospectivă – tendința de a-și evalua mai favorabil statutul în grupurile anterioare.

Rezultă că, cu cât un adolescent este mai critic față de el însuși și cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât este mai ridicat statutul său social. În același timp, stima de sine ridicată și nivelul pretențiilor reduc statutul sociometric pozitiv sau negativ, în funcție de comportamentul adolescentului față de grup: cei înclinați spre conformism rațional se încadrează în grupul „neglijaților”, cei înclinați spre non- conformismul se încadrează în grupul „respinșilor”.

Cum să crești stima de sine în adolescență

L. Bassett (1997) a investigat întrebarea cum să crească stima de sine și încrederea la un adolescent și a dezvoltat tehnica „Opt moduri de a schimba stima de sine”.

1. Încearcă să fii mai pozitiv cu privire la viață. Folosește un dialog intern cu tine însuți, constând doar din afirmații pozitive. Dacă au loc gânduri negative, încearcă să treci imediat la unul plăcut.

2. Tratați oamenii așa cum merită. Caută în fiecare persoană nu defecte, ci virtuți.

3. Tratează-te cu respect. Fă o listă cu punctele tale forte. Convinge-te că ai unul.

4. Încearcă să scapi de ceea ce nu-ți place la tine. Privește-te mai des în oglindă, încercând să răspunzi la întrebarea: merită să schimbi ceva în tine? Dacă da, atunci nu întârzia.

5. Începeți să luați propria decizie. Amintiți-vă că nu există decizii corecte sau greșite. Puteți justifica și justifica oricând orice decizie pe care o luați.

6. Încearcă să te înconjori de lucruri care au un efect pozitiv asupra ta. Cumpărați cărțile preferate, înregistrări pe casetă. Aveți și iubiți-vă „slăbiciunile”.

7. Începeți să vă asumați riscuri. Asumați-vă responsabilitatea, chiar dacă riscul poate fi mic la început.

8. Câștigă încredere: în persoană, în împrejurări etc. Amintiți-vă că a crede în ceva mai mare decât noi înșine ne poate ajuta să rezolvăm probleme dificile. Dacă nu poți influența cursul evenimentelor, „fa-te deoparte” și așteaptă.

În plus, afirmația este foarte utilă pentru creșterea stimei de sine: „Nu există absolut nimeni ca mine în toată lumea. Tot ce este în mine gânduri, sentimente, acțiuni îmi aparțin. Toate fanteziile, visele, visele, dorințele mele. îmi aparțin "Îmi dețin victoriile și înfrângerile, succesele și eșecurile, realizările și greșelile. Eu sunt!"

1. Enumeră cinci dintre punctele tale cele mai tari și cele mai slabe. Gândește-te la modul în care punctele tale tari te ajută în viață și la modul în care slăbiciunile tale vă stau în cale. Învață să-ți construiești punctele forte și să-ți reducă punctele slabe.

2. Gândește-te mai mult la ceea ce ai realizat, mai degrabă decât să te concentrezi asupra eșecurilor tale. Caută motivele eșecurilor tale în insecuritățile tale, nu în defectele tale de personalitate.

3. Amintiți-vă că critica este adesea părtinitoare. Nu mai reacționați brusc și dureros la toate remarcile critice adresate dvs.: acesta nu este adevărul suprem, ci doar o opinie privată. Folosește critica pentru a învăța din greșeli, dar nu lăsa pe alții să-ți critice personalitatea.

4. Nu suporta oameni, circumstanțe și activități care te fac să te simți inadecvat. Mai bine nu faceți această afacere și nu comunicați cu astfel de oameni.

5. Încearcă să asumi doar acele lucruri pe care le poți descurca. Treptat, se pot complica, dar nu vă asumați ceva de care nu sunteți foarte sigur.

Deși autoritatea parentală își pierde din importanță în timpul adolescenței, influența lor asupra stimei de sine a adolescenților este încă foarte puternică. Sprijinul, aprobarea și credința lor într-un copil pot face un adevărat miracol cu stima de sine a adolescenților. Același lucru este valabil și pentru evaluarea succesului său academic de către profesori.