Samoprocjena djece bez roditelja s mentalnom retardacijom. Tema: Društveni i lični razvoj djece sa mentalnom retardacijom Samosvijest i samopoštovanje djece sa mentalnom retardacijom

UDK 376.1-056.34:376.016:51:371.26

PSIHOLOŠKE OSOBINE SAMOPOŠTOVANJA KOD DJECE OSNOVNIH ŠKOLA SA Mentalnom retardacijom

Prokhorenko Lesya Ivanovna, kandidat pedagoških nauka, viši istraživač, Institut za specijalno obrazovanje, Nacionalna akademija pedagoških nauka Ukrajine,

grad Kijev, [email protected]

apstraktno. U članku se analiziraju glavni načini formiranja samopoštovanja, posebno njegove manifestacije kod djece s mentalnom retardacijom. osnovna škola Dob. Aktuelnost ovog problema je uzrokovana činjenicom da je osnovnoškolsko doba kritičan period za formiranje samoškolca, njegov dalji razvoj i uticaj na ličnost. Utvrđeno neadekvatno samopoštovanje kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, definisana korekcija putanje, u cilju razvijanja njegovog adekvatnog nivoa.

Ključne riječi: samopoštovanje, ličnost, osnovnoškolski uzrast, obrazovanje, aktivnost, psihički procesi.

PSIHOLOŠKE KARAKTERISTIKE MANIFESTACIJE SAMOOCJENJIVANJA KOD MLAĐIH ŠKOLACA SA MENTALNIM KASNENJEM

Prokhorenko Lesya Ivanovna, kandidat pedagoških nauka, viši istraživač, Institut za specijalnu pedagogiju Nacionalne akademije pedagoških nauka Ukrajine, Kijev, [email protected]

Anotacija. U članku se analiziraju glavni načini formiranja samopoštovanja, karakteristike njegove manifestacije kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta. Aktuelnost ovog problema proizlazi iz činjenice da je osnovnoškolsko doba važan period za formiranje samopoštovanja učenika, njegov dalji razvoj i uticaj na osobu. Utvrđeno je neadekvatno samopoštovanje kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, utvrđeni su načini korekcije koji imaju za cilj formiranje adekvatnog nivoa samopoštovanja.

Ključne riječi: samopoštovanje, ličnost, osnovnoškolski uzrast, učenje, aktivnost, mentalni razvoj.

Globalno unapređenje obrazovnih procesa koje se danas dešava u Ukrajini ima za cilj da promeni orijentaciju u oblasti obrazovanja, čija filozofija odgovara humanističkom konceptu i zasniva se na jedinstvenosti svakog pojedinca, kako bi se obezbedila optimalna adaptacija svi u uslovima intenzivne, samostalne intelektualne aktivnosti.

U aspektu reorganizacije obrazovnog sistema specijalne škole, postoji potreba da se reši problem formiranja samoregulacije učenika sa niskim nivoom obrazovanja. intelektualni razvoj, uključujući i djecu sa mentalnom retardacijom-76

tiya. Kao dio studija samoregulacije aktivnosti učenja, samopoštovanje djeluje kao srž ovog procesa, karika, međusobno povezana sa svim mentalnim formacijama pojedinca i djeluje kao važna odrednica svih oblika i vrsta aktivnosti i komunikacije.

Pravilno formirano samopoštovanje djeluje ne samo kao kompleks individualnih karakteristika ličnosti, već i kao garancija uspješnog učenja, svijest djeteta o svojim snagama, motivima i potrebama. Nerazvijenost samopoštovanja uzrokuje niz različitih problema koji se javljaju u procesu postajanja djeteta kao aktivnog subjekta obrazovne aktivnosti. Stoga je u početnoj fazi obuke važno postaviti temelje za formiranje diferenciranog adekvatnog samopoštovanja.

U studijama naučnika razvojne i obrazovne psihologije značajna pažnja posvećena je samopoštovanju, koje je centralna karika u proizvoljnoj samoregulaciji, određuje pravac i nivo ljudske aktivnosti (kod dece predškolskog uzrasta- L. Wenger, A. Zaporožec, M. Lisina, N. Podyakov, škola - P. Galperin, A. Zakharova, L. Itelson, A. Markova i drugi); problem razvoja samopoštovanja, njegove strukture, funkcija, razmatran je u radovima L. Bozhovicha, I. Kohna, E. Eriksona, K. Rogersa i drugih psihologa; obrasci formiranja samopoštovanja proučavani su u radovima A. Belobrykina, L. Bozhovich, V. Gorbacheva, A. Zakharova, V. Mukhina, E. Savonko, L. Umanets i drugi.

Samopoštovanje se tumači kao lična formacija koja direktno utiče na regulaciju ponašanja i aktivnosti, kao autonomna karakteristika ličnosti, njena centralna komponenta, formirana uz aktivno učešće same ličnosti, koja odražava jedinstvenost unutrašnjeg sveta.

Problem formiranja ličnosti učenik osnovne škole brojni istraživači su obratili pažnju: L. Bozhovich, B. Volkov, A. Grebenyuk, D. Elkonin, N. Leites, A. Petrovsky, D. Feldshtein i drugi smatrali su karakteristike ovog doba; otkrili suštinu, prirodu, ulogu svjesne aktivnosti subjekta u samoregulirajućoj aktivnosti - B. Ananiev, L. Vygotsky, A. Leontiev, S. Rubinshtey; Specifičnosti komponenti samoregulacije u različitim starosnim periodima proučavali su L. Bozhovich, L. Wenger, D. Elkonin, A. Markova, L. Fridman i dr. Prema naučnicima, najpovoljniji period za razvoj sva područja učenika, uključujući i sferu samopoštovanja, su osnovnoškolskog uzrasta. Istraživači svjedoče da je u povojima

U našem školskom uzrastu dešavaju se značajne kvalitativne individualne i lične promene: realna procena dece svojih veština, rezultata svojih aktivnosti i specifičnih znanja, formira se svest o svojim prednostima i manama, uzima se u obzir stav drugih. , odnos emocionalne i kognitivne komponente je usklađen.

Drugi istraživači, analizirajući samopoštovanje, primjećuju sposobnost adekvatne procjene dobivenih rezultata (K. Abulkhanova-Slavskaya, B. Ananiev, I. Bekh, L. Vygotsky, V. Davydov, N. Dobrynin, D. Elkonin, A. Zak, K. Levin, N. Leites, B. Lomov, A. Konopkin, A. Leontiev, V. Milman, Yu. Mislavsky, V. Morosanova, A. Osadko, A. Osnitsky, S. Rubinstein, G. Schukina, N Shchu-rkova i drugi). Autori tvrde da je osnova za formiranje adekvatne samoprocjene postignutih rezultata vaspitno-obrazovne aktivnosti korelacija samoprocjene vlastite obrazovne aktivnosti sa ocjenom koju ova aktivnost dobija od nastavnika, drugih, sposobnosti da sagledati njihovo mišljenje itd. Pritom je važno ne samo koliko je objektivna nastavnikova procjena rezultata učenja učenika, već i sagledavanje onoga što sam učenik vidi i cijeni u ovom rezultatu.

Značajnu pažnju samoprocjeni, kao sredstvu formiranja samoregulacije, u svojim radovima poklanja P. Janet. Rezultati istraživanja omogućavaju autoru da zaključi da su sljedeće grupe samopoštovanja svojstvene mlađim učenicima: a) adekvatno i stabilno samopoštovanje (sposobnost analiziranja svojih postupaka, utvrđivanja njihovog motiva, brzog formiranja vještina samokontrole ); b) nisko i nestabilno samopoštovanje (nemogućnost izdvajanja sopstvenih suštinskih kvaliteta, analize sopstvenih postupaka, potreba za posebnim časovima veština samokontrole); c) neadekvatno samopoštovanje. Prema autoru, samoprocjena se ne sastoji u formalnom iskazu određenih tačaka, već u smislenom kvalitativnom razmatranju rezultata asimilacije (općeg načina djelovanja i pojma koji mu odgovara) u poređenju sa ciljem. Drugim riječima, samopoštovanje je rezultat stalne potrage za realnom vizijom vlastitih postignuća, tj. bez prevelikog precjenjivanja, ali i bez pretjerane kritičnosti prema njihovoj komunikaciji, ponašanju, aktivnostima, iskustvima.

U studijama I. Boyazitove, G. Sobieva, ukazuje se da je samopoštovanje ono što određuje pravac, nivo aktivnog

stav subjekta, njegove vrednosne orijentacije, lični nivo regulacije. I. Boyazitova u svom istraživanju napominje da, bez obzira na uzrast i vrstu aktivnosti, kod dece sa visokim nivoom razvoja samoregulacije dominira nestabilno, diferencirano, adekvatno samopoštovanje, visok nivo njegove kognitivne komponente. I obrnuto, kod djece sa niskim nivoom samoregulacije, upornim, nediferenciranim, neadekvatnim visokim samopoštovanjem dominira prosječan ili nizak nivo kognitivne komponente.

Dakle, analizirajući naučna istraživanja o ovom pitanju, može se tvrditi da u početnoj fazi obrazovanja djeca svoje aktivnosti učenja ocjenjuju uglavnom pozitivno, neuspjesi su povezani samo s objektivnim okolnostima. Ipak, pred kraj osnovna škola kritičniji je odnos prema sebi, vaspitno-obrazovne aktivnosti - djeca su u stanju adekvatno procijeniti i svoje uspjehe i svoje neuspjehe u procesu učenja. Odnosno, dolazi do prelaska sa specifičnog situacionog oblika samoprocene u njegov generalizovaniji oblik, povećava se njegova kritičnost i nezavisnost.

U specijalnoj psihologiji i pedagogiji, problem proučavanja djece sa smetnjama u razvoju ostaje relevantan (T. Vlasova, T. Dulnev, G. Zharenkova, V. Lubovsky, N. Menchinskaya, M. Pevzner, V. Petrova, V. Pinsky, T. Sak, R. Trigger, U. Ul'enkova, S. Shevchenko i drugi); proučavao karakteristike psihokognitivnih procesa -L. Zankov, I. Solovjov, B. Pinsky, G. Lipkina, G. Dulnev i drugi; pitanje razvoja mentalno retardirane djece i one sa mentalnom retardacijom obrađeno je u radovima T. Dulneva, M. Feofanova, B. Pinsky, L. Prokhorenko, T. Saka i dr. Autori primjećuju da zbog slabljenja kontrolne funkcije moždane kore, trpi cijeli sistem proizvoljne samoregulacije aktivnosti, prije svega, to utiče na njegove glavne komponente: motivaciju, samokontrolu, samopoštovanje.

U studijama G. Gribanova, K. Lebedinskaya, M. Raiskaya, uočeno je da školska djeca sa mentalnom retardacijom vrlo rijetko mogu adekvatno ocijeniti svoj rad i pravilno motivirati svoju ocjenu, koja je često precijenjena. Prema autorima, kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom dolazi do slabljenja regulacije obrazovnih aktivnosti, čak i ako dijete percipira zadatak, tada nastaju poteškoće u njegovom rješavanju, budući da su uslovi zadatka u cjelini nije analizirano, nisu planirani mogući načini njegove implementacije, primljeni međuproizvodi i ko-

netačni rezultati.

Istraživanje G. Lipkine i V. Sinelnikova posvećeno proučavanju samopoštovanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Autori su otkrili da djecu sa mentalnom retardacijom koja su neko vrijeme studirala u općeobrazovnoj školi karakterizira nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. Nisko samopoštovanje autori objašnjavaju činjenicom da su djeca imala duge neuspjehe u učenju na pozadini uspješnih učenika koji se normalno razvijaju.

Proučavanjem dinamike samopoštovanja u osnovna škola, G. Lipkina je utvrdila sljedeći trend: djeca u početku ne prihvataju poziciju zaostajanja, koja im je zadata u 1-2 razredu, nastoje zadržati visoko samopoštovanje. Ako se od njih zatraži da ocijene svoj rad, većina će ocijeniti obavljeni zadatak više nego što zaslužuje. Neispunjena potreba za napuštanjem grupe, za koju se smatra da zaostaje, za sticanjem višeg statusa postepeno slabi. Broj djece koja zaostaju u učenju i smatraju se čak i slabijima nego što zaista jesu, do kraja osnovne škole povećava se skoro 3 puta. Samopoštovanje, precijenjeno na početku treninga, naglo opada. Djeca sa niskim i niskim samopoštovanjem često imaju osjećaj inferiornosti, pa čak i beznađa. Čak i u slučajevima kada djeca svoj loš učinak kompenzuju uspjehom u drugim oblastima, osjećaj inferiornosti, prihvatanje pozicije učenika koji zaostaje, ima negativne posljedice. Istraživač napominje da djeca s niskim nivoom aspiracija i niskog samopoštovanja ne pretendiraju na dobru ocjenu, ne postavljaju sebi visoke ciljeve i stalno sumnjaju u svoje sposobnosti, brzo su zadovoljna stepenom napretka koji je razvijen u osnovni razredi.

U svom istraživanju, N. Žulidova zaključuje da što je izraženija mentalna retardacija kod mlađih učenika, to učenici više precjenjuju svoje mogućnosti i manje su kritični prema sebi. I. Korotenko navodi da mlađi učenici sa mentalnom retardacijom koji dobiju pozitivne ocjene nastavnika izražavaju jasnu želju da se donekle precijene. Autor to objašnjava činjenicom da je vlastito potcjenjivanje mentalne retardacije djeteta kompenzirano "vještačkim" precjenjivanjem njegove ličnosti, koje dijete, najvjerovatnije, ne shvaća.

Proučavajući karakteristike razvoja samopoštovanja učenika sa mentalnom retardacijom, D. Berezina napominje da u osnovnoškolskom uzrastu djeca sa

ZPR ispoljava djelimično diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procjenu školaraca od strane odraslih, te precijenjeni, djelimično diferencirani nivo tvrdnji. Većina mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom ocjenjuje svoja obrazovna postignuća niskim i smatraju se nesposobnima za učenje. Istraživač tvrdi da se kao rezultat pravilnog korektivno-razvojnog rada formiraju adekvatno samopoštovanje, pravilno razumijevanje obrazovnih problema i sposobnost postavljanja sasvim adekvatnog cilja kod djece sa mentalnom retardacijom.

Dakle, uspješnost nastave mlađih učenika umnogome je određena stepenom ovladavanja općim obrazovnim vještinama i sposobnostima, od kojih je jedna kontrola i evaluacija. Do kraja prve godine studija studenti treba da nauče da pronalaze greške upoređujući rezultate sopstvenog rada sa modelom, samostalno vrednuju rezultate svojih aktivnosti prema smernicama nastavnika (tačnim ili ne, šta tačno; koja je greška pronađena; šta treba promeniti, šta treba izbegavati u sledećem radu itd.). Do kraja osnovne škole djeca treba da imaju razvijeno samopoštovanje, sposobnost izražavanja samoprocjenjujućih sudova.

Dakle, problem samoprocjene obrazovne aktivnosti kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom ostaje relevantan u psihološko-pedagoškoj nauci. Analizirajući naučne izvore, može se tvrditi da se razvoj samopoštovanja kod djece s mentalnom retardacijom odvija sa zakašnjenjem i devijacijama. Uobičajene manifestacije neformiranog samopoštovanja kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom su: nisko djelimično diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procjenu školaraca od strane odraslih, formira se nizak nivo tvrdnji, karakteristična je sumnja u sebe, precjenjivanje vlastitih mogućnosti , niska kritičnost, stereotipni odgovori. U tom kontekstu važno je otkriti karakteristike samopoštovanja učenika mlađih razreda sa mentalnom retardacijom u procesu izvršavanja obrazovnih zadataka.

Za proučavanje formiranja samopoštovanja u procesu obrazovne aktivnosti koristili smo metodologiju za određivanje samopoštovanja kod mlađih učenika. Orijentaciju na samovrednovanje u učenju karakterisala je sklonost ka samostalnosti u učenju i samovrednovanju na osnovu stečenih internih standarda. Sadržaj ove metodologije nam omogućava da saznamo karakteristike vještina kontrole i evaluacije kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom.

prema sljedećim kriterijima:

Prisustvo internog kriterijuma za vrednovanje sopstvenih aktivnosti;

Potreba za evaluacijom nastavnika i prisustvo eksternog kriterijuma za procenu sopstvenih postignuća ili neuspeha.

Studija je predviđala korištenje kartica za procjenu nastavnika za znanje učenika mlađih razreda sa mentalnom retardacijom (u cilju utvrđivanja samoprocjene):

Tabela 1

Kriterijumi za vrednovanje obrazovnih postignuća učenika od strane nastavnika

Kriterijumi ocjenjivanja Bodovi

Sposobnost samostalnog rada, po uputama 0-2 boda

Provjera usklađenosti zadatka prema predmetnom uzorku 0-2 boda

Pomirenje sa odgovorom 0-2 boda

Provjera usklađenosti zadatka sa zamišljenim uzorkom 0-2 boda

Samoprocjenom faza zadatka i rezultatom dobijeni su 0-2 boda

Sposobnost opravdavanja samopoštovanja 0-2 boda

Nakon urađenih eksperimentalnih zadataka, prema predloženim kriterijumima, dobijeni su sledeći rezultati: po kriterijumu „sposobnost za samostalan rad, pridržavanje uputstava“ -23% učenika mlađih razreda sa mentalnom retardacijom dobilo je 2 boda, 34,6% učenika - 1 bod i 42,4% djece - 0 bodova. Među kolegama iz razreda sa normalnim razvojem, 66,6% djece dobilo je 2 boda, 1 bod - 26% učenika i 0 - 7,4% djece. Kvalitativna analiza dobijenih podataka nam omogućava da tvrdimo da djeca sa mentalnom retardacijom ne uočavaju u potpunosti uslove zadatka, pojavu poteškoća u njegovom rješavanju, budući da se ne analizira stanje zadatka u cjelini, mogući načini njegova implementacija se ne planira, a dobijeni među i konačni rezultati se ne kontrolišu.

Prema kriterijumu „provera usklađenosti izvođenja zadatka prema uzorku predmeta“, najveću ocjenu dobilo je 27% učenika sa mentalnom retardacijom i 77,7% učenika sa normalnim mentalnim razvojem. Radovi 46,1% mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom i 18,5% djece sa normalnim razvojem ocijenjeni su jednim bodom, dobili su 0 bodova

26,9% djece sa mentalnom retardacijom i 3,8% djece sa normalnim razvojem. To ukazuje da je kod djece s mentalnom retardacijom narušena neophodna postupna kontrola nad izvedenim aktivnostima, često ne

uočavaju nedosljednosti između svog rada i predloženog uzorka, ne pronalaze uvijek učinjene greške, čak i nakon zahtjeva odrasle osobe da provjeri obavljen posao, do provjere ne dolazi.

Za djecu s mentalnom retardacijom zadatak, koji je uključivao provjeru odgovora, pokazao se nešto lakšim od prethodnih. Otkriveni su sljedeći rezultati: 2 boda dobilo je 11,5% djece, 1 bod - 57,7% učenika i nula bodova - 30,8% učenika. Mlađi školarci normalnog razvoja su se mnogo bolje nosili sa ovim zadatkom: 74,1% djece je dobilo 2 boda, 25,9% učenika

Sljedeći kriterij za procjenu znanja učenika mlađih razreda od strane nastavnika bio je „provjera usklađenosti zadatka sa zamišljenim modelom“. Dobijeni rezultati pokazuju da se ovaj zadatak pokazao teškim za djecu sa mentalnom retardacijom: 0 bodova - 69,2% učenika, 1 bod - 11,5% djece i 2 boda - 19,3% učenika. Nasuprot tome, djeca normalnog razvoja pokazala su sljedeće rezultate: 2 boda - 55,5% djece, 1 bod - 37,1% učenika i 0 bodova - 7,4% učenika. Niski rezultati koje su djeca dobila tokom ovog zadatka omogućavaju nam da konstatujemo da prilikom analize zadatka ne realizuju instrukcije za izvršenje čak ni u procesu praktičnih radnji. Prilikom izrade rješenja prenose im poznatu metodu na druge zadatke, a da ne odrede potreban, ne provjeravaju rezultat prema uvjetu i zadovoljni su bilo kojim rezultatom rada.

Zadaci koji su uključivali samoprocjenu faza njihove realizacije i dobijeni odgovor pokazali su se teškim za djecu obje kategorije, ali u različitoj mjeri. Tako je 0 bodova dobilo 46,2% mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, 1 bod - 50% djece, a 2 boda - 3,8% učenika. Mlađi školarci normalnog razvoja pokazali su sljedeće rezultate: 2 boda - 51,8% učenika, 1 bod - 40,8% djece, rad je ocijenjen sa 0 bodova - 7,4% djece. Dobijeni podaci ukazuju na to da djecu sa niskim rezultatima karakterišu manifestacije nerazvijenosti samopoštovanja - nesposobnost da adekvatno evaluiraju svoj rad i pravilno motivišu svoju procjenu, koja je često precijenjena; niska diferencirana samoprocjena vlastitih rezultata.

Posljednji kriterij je bio "sposobnost opravdanja samopoštovanja". Nakon izvršenih zadataka dobijeni su sljedeći podaci. Među učenicima sa mentalnom retardacijom 7,8% djece je postiglo 2 boda, 19,2% školaraca 1 bod, a 73% njihovih drugova iz razreda 0 bodova. Među studentima

sa normalnim razvojem, 48,1% učenika ocijenilo je radove sa 2 boda, 40,8% djece sa 1 bodom, a 11,1% učenika sa 0 bodova. Ovo sugeriše da su uobičajene manifestacije neformiranog samopoštovanja kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom i učenika normalnog razvoja koji nisu mogli da završe zadatke: nisko delimično diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procenu njihovog rada od strane odraslih, nizak nivo aspiracija , nesigurnost u sebe, precjenjivanje svojih mogućnosti, niska kritičnost, stereotipnost odgovora.

Dakle, kod djece koja su dobila ocjenu od 0 bodova

Vještine kontrole i evaluacije nisu formirane, ova djeca se u potpunosti oslanjaju na procjenu nastavnika, ne izražavaju želju da samostalno ocenjuju svoj rad. Kod djece koja su završila zadatak za 1 bod, samopoštovanje je na niskom nivou, takva djeca se često oslanjaju na procjenu drugih u svojim prosudbama, oklijevaju u izražavanju vlastitog suda, ne znaju u potpunosti opravdati rad, trebaju ohrabrenje, podrška odraslih. Visok rezultat svjedoči o formiranom adekvatnom samopoštovanju, sposobnosti da se pravilno ocijeni obavljeni posao, ispravi učinjene greške i objasni njihov nastanak.

Dakle, analiza psihološko-pedagoške literature nam omogućava da konstatujemo da se kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom ne formira samopoštovanje u obrazovnim aktivnostima. Njegov razvoj, na pozadini intelektualne i govorne nerazvijenosti, odvija se sa zakašnjenjem i devijacijama. Ova djeca se odlikuju takvim osobinama samopoštovanja – selektivno interesovanje za zadatke učenja; izbjegavanje složenih zadataka, brzi završetak ružnih aktivnosti; nemogućnost da se rad dovede do logičnog završetka; djelomična percepcija uzorka u obliku verbalne upute, nemogućnost da se to ima na umu tijekom cijelog rada; nedostatak svijesti o načinu implementacije i teškoće u izboru racionalnih metoda; fragmentirana usklađenost sa zahtjevima performansi; nerazvijenost govorne medijacije; nesposobnost da se uoče greške, da se isprave, a takođe i da se adekvatno proceni rezultat.

Ovakvi zaključci podstiču na utvrđivanje načina korektivnog rada koji će biti usmjeren na formiranje samopoštovanja kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti. Zadaci postavljeni za ovaj rad su: formiranje vještina za sistematsko savladavanje u početku malih, a vremenom i značajnijih poteškoća; ukazati na razloge

dobili ocjene o svom radu; samostalno odrediti ciljeve učenja; izabrati racionalne metode i načine za njihovo rješavanje; kontrolišu i ocjenjuju svoj rad. Sve to će omogućiti djetetu da nauči kako da adekvatno procjenjuje svoje obrazovne aktivnosti, realno sagledava vlastite rezultate i, shodno tome, samostalno postavlja ciljeve i ciljeve učenja.

književnost:

1. Amonashvili Sh. A. Psihološke i didaktičke značajke procjene kao komponente obrazovne aktivnosti / Sh. A. Amonashvili // Pitanja psihologije. - 1975. - br. 4. - S. 77-85.

2. Babkina N.V. Psihološki i pedagoški uslovi za formiranje samoregulacije kognitivne aktivnosti kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom: dis. ... kandidat psihologije. nauke: 19.00.08 / N.V. Babkin. - M., 2000. - 170 str.

3. Bertsfai L. V., Zakharova A. V. Evaluacija studenata procesa i rezultata odluke razne zadatke/ L.V. Bertsfai, A.V. Zakharova // Pitanja psihologije. - 1975. - br. 6. - S. 59-67.

4. Bozhovich L. I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo/ L.I. Bozovic. - M.: Prosvjeta, 1968. - 454 str.

5. Boyazitova I. V. Problemi integrativne razvojne psihologije: Monografija / I. V. Boyazitova. - M. - Pjatigorsk: Izdavačka kuća PSLU, 2004. - 248 str.

6. Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Aktuelni problemi kliničkog proučavanja mentalne retardacije kod dece / T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya // Defektologija. - 1975. - br. 6. -S. 8-17.

7. Zharenkova G. I. Specifičnost obrazovne aktivnosti // Djeca s mentalnom retardacijom / [ur. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina]. - M.: Pedagogija, 1984. - S. 17-20.

8. Lipkina A.I., Rybak L.N. Kritičnost i samopoštovanje u obrazovnim aktivnostima. - M., 1968. - 158 str.

9. Markovskaya I. F. Mentalna retardacija: (Klinička i neuropsihološka dijagnostika) / Ed. I. F. Markovskaya. - M.: Kompenzacijski centar, 1993. - 198 str.

10. Fishman M.N. Neurofiziološki mehanizmi devijacija u mentalnom razvoju djece: Tutorial. - M.: Izdavačka kuća URAO, 2001. - 76 str.

Osobine socijalnog i ličnog razvoja predškolske djece sa mentalnom retardacijom. Sposobnost sagledavanja sebe izvana, izražavanja stavova prema svom ponašanju i aktivnostima, evaluacije (samoprocjena) i kontrole (samokontrola), promjene ili održavanja prethodnih oblika ponašanja i aktivnosti (samoregulacija) u zavisnosti od vanjske okolnosti i unutrašnji stavovi itd. - to su komponente samosvesti i ličnosti.

Samopoštovanje djece sa mentalnom retardacijom često je neadekvatno i nestabilno. Oni mogu precijeniti svoje individualne uspjehe. Susret sa poteškoćama dovodi do formiranja niskog samopoštovanja. Predškolci sa niskim samopoštovanjem biraju lakše zadatke za obavljanje, a ne one koje zaista mogu riješiti. Nivo potraživanja je nizak. Samopoštovanje se može povećati društveno prihvatljivim načinom samorealizacije. To može biti muzika, sport itd.

Djeca s mentalnom retardacijom pokazuju značajno zaostajanje u formiranju samokontrole i samoregulacije u odnosu na vršnjake koji se normalno razvijaju. Prilikom rješavanja zadataka predškolci prave brojne greške zbog nepažnje i zato što ne pamte pravila za izvršavanje zadatka. Učinjene greške se ne primjećuju i ne ispravljaju. Ne postoji želja za poboljšanjem kvaliteta obavljenog posla. Predškolac ostaje ravnodušan prema postignutom rezultatu. Učenike karakterišu sljedeće karakteristike: sumnja u sebe, anksioznost, anksioznost, prisustvo straha od neuspjeha i neadekvatne reakcije na uspjeh, slaba motivacija za postignuće. U situaciji neuspjeha dijete ima želju da napusti posao. Deca sa mentalnom retardacijom mogu imati reakcije na neuspeh kao što su autonomne promene, afektivne reakcije, plač, tišina, želja da napuste prostoriju, odbijanje da odgovore ili završe zadatak, a da nisu pokušali sve načine da dobiju ispravan rezultat. Pozitivan stav prema zadacima koji zahtijevaju snažne i intelektualne napore, adekvatne reakcije na neuspjeh i poteškoće u radu se formiraju sporo. Predškolci su više fokusirani na reakciju odrasle osobe. Zahvaljujući emocionalnoj podršci nastavnika, stvaranju odgovarajuće motivacije za ispravljanje grešaka i nastavak izvršavanja zadatka, deca sa mentalnom retardacijom su u stanju da prevaziđu teškoće. Predškolci su željni saradnje sa odraslima.

Motivaciono-potrebna sfera djece sa mentalnom retardacijom je disharmonična u pogledu odnosa stvarnog nivoa razvoja i potencijalnih mogućnosti.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru

Uvod

1.1. Koncept pojma "mentalna retardacija"

Zaključak

Bibliografija

Uvod

U specijalnoj psihologiji, poslednjih godina, pitanje vezano za proučavanje važni faktori formiranje ličnosti u slučaju različitih devijacija u razvoju. Analiza postojećih istraživanja pokazuje da je samopoštovanje značajan uslov za razvoj osobe u cjelini, što zauzvrat utiče na čovjekovo ponašanje i aktivnosti te na njegove odnose s drugim ljudima. Budući da samopoštovanje u velikoj mjeri određuje uspješnost socijalne integracije osoba sa smetnjama u razvoju, njegovo proučavanje u odnosu na ovu kategoriju ljudi je od posebnog značaja.

Međutim, psiholozi prepoznaju jasan jaz između proučavanja kognitivne sfere djece sa razvojnim anomalijama i proučavanja njihove ličnosti sa jasnom prednosti prvog, što je u određenoj fazi uzrokovano zahtjevima obrazovnog sistema ove djece. Sa spoznajom nedovoljnosti proučavanja samo kognitivnih procesa odvojeno od proučavanja ličnosti određenog djeteta, počele su se pojavljivati studije posvećene proučavanju samopoštovanja kod djece i adolescenata sa različitim oblicima dizontogeneze.

U specijalnoj psihologiji danas ostaje otvoreno pitanje: može li primarno kršenje uticati na formiranje ličnosti, a posebno na samopoštovanje, i ako da, koji su mehanizmi tog uticaja. U svom izvještaju predstaviću rezultate postojećih studija samopoštovanja kod djece sa različitim oblicima dizontogeneze, te analizirati pristupe proučavanju samopoštovanja kod ove kategorije ljudi.

U proučavanju ovog pitanja za mene je važan stav L.S. Vygotsky o složenoj strukturi defekta, prema kojoj prisustvo bilo kakvog kršenja uzrokuje niz sekundarnih odstupanja u razvoju. Drugim riječima, sekundarni poremećaji nastaju pod utjecajem primarnog defekta u toku kasnijeg abnormalnog razvoja. Stoga, unatoč manjoj podložnosti samosvijesti, koja je prilično stabilan mentalni fenomen, na utjecaj primarnog defekta, poremećaji mentalnog razvoja negativno utječu na formiranje samosvijesti i komponente kao što je samopoštovanje. Poznato je da je glavni oblik mentalnog razvoja djetetova asimilacija univerzalnog ljudskog iskustva kroz zajedničku praksu s odraslom osobom i kroz govor (A.N. Leontiev, M.I. Lisina, A.R. Luria.

Istraživanje A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikov, posvećen proučavanju samopoštovanja dece sa mentalnom retardacijom (MPD), pokazao je da su za mlađe učenike sa mentalnom retardacijom, koji neko vreme studiraju pred specijalnu školu opšteg obrazovanja, karakteristično nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. . Nisko samopoštovanje autori su objasnili činjenicom da su djeca patila od dugotrajnih neuspjeha u učenju u pozadini vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Svrha rada: proučavanje karakteristika samopoštovanja i nivoa potraživanja kod djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

Ciljevi istraživanja. U skladu sa ciljem definisani su sledeći ciljevi istraživanja:

Proširiti pojam pojma "mentalna retardacija";

Navedite kliničke karakteristike mentalne retardacije;

Proučavati samopoštovanje i nivo tvrdnji kao strukturnu komponentu ličnosti;

Proučiti odnos samopoštovanja sa nivoom tvrdnji. Utvrđivanje visine potraživanja, kriterijuma njene adekvatnosti;

Proučiti samopoštovanje i nivo potraživanja kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja: djeca predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

Predmet proučavanja: samopoštovanje i nivo aspiracija adolescenata koji se školuju u školi za djecu sa mentalnom retardacijom.

Hipoteze istraživanja: razvoj samopoštovanja i nivo potraživanja kod dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom je disharmoničan.

Poglavlje 1. Teorijska pitanja proučavanja samopoštovanja i nivoa potraživanja kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom

1.1 Koncept pojma "mentalna retardacija"

Mentalna retardacija (MPD) je kršenje normalnog razvoja u kojem dijete koje je dostiglo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih, igračkih interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (neusklađenost između stepena razvoja i starosti) i, istovremeno, privremenu prirodu zaostajanja, koje se sa godinama prevazilazi što uspešnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za obrazovanje i vaspitanje. razvoj djece u ovoj kategoriji (4, 128).

U psihološko-pedagoškoj, kao i medicinskoj literaturi, koriste se i drugi pristupi kategoriji učenika koji se razmatraju: „djeca sa smetnjama u učenju“, „zaostaju u učenju“, „nervozna djeca“. Međutim, kriteriji na osnovu kojih se izdvajaju ove grupe nisu u suprotnosti sa razumijevanjem prirode mentalne retardacije. Prema jednom socio-pedagoški pristup takve djece naziva se “djecom u riziku” (G.F. Kumarina).

Istorija studija.

Problem blagih devijacija u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj, kako u stranoj tako i u domaćoj nauci, tek sredinom 20. veka, kada je, kao rezultat naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnologije i usložnjavanja programa u opšteobrazovnim školama pojavio se veliki broj djece koja su imala poteškoća u učenju. Nastavnici i psiholozi su pridavali veliki značaj analizi uzroka ovog lošeg napretka. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koju je pratilo usmjeravanje takve djece u pomoćne škole, koje su se pojavile u Rusiji 1908-1910.

Međutim, tokom kliničkog pregleda, sve češće, kod većine djece koja su loše savladala program opšteobrazovne škole, nije bilo moguće uočiti specifičnosti svojstvene mentalnoj retardaciji. U 50-60-im godinama. ovaj problem je dobio poseban značaj, zbog čega je, pod vodstvom M. S. Pevznera, učenika L. S. Vygotskog, specijaliste za mentalnu retardaciju, započeta sveobuhvatna studija uzroka akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspeha u pozadini sve veće složenosti programa obuke naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalne insuficijencije, koja se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahteva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje učenika uporno slabijeg uspeha iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromne količine podataka formirali su osnovu formulisanih ideja o deci sa mentalnom retardacijom (MPD).

Tako se pojavila nova kategorija anomalne djece koja nisu bila podložna upućivanju u pomoćnu školu i činila je značajan dio (oko 50%) učenika s lošim uspjehom u sistemu opšteg obrazovanja. Rad M.S. Pevznera "Deca sa smetnjama u razvoju: odvajanje oligofrenije od sličnih stanja" (1969) i knjiga "Nastavniku o deci sa smetnjama u razvoju", napisana zajedno sa T.A. Vlasovom (1967), prvi su u serija psiholoških i pedagoških publikacija posvećenih proučavanju i korekciji mentalne retardacije (23).

Tako je kompleks studija ove razvojne anomalije započet u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije medicinskih nauka SSSR-a 1960-ih godina. pod rukovodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevznera, diktiran je urgentnim životnim potrebama: s jedne strane, potrebom da se utvrde uzroci neuspjeha u državnim školama i pronađu načine za borbu protiv njega, s druge strane, potrebom da se dodatno razlikuju mentalnu retardaciju i druge kliničke poremećaje kognitivne aktivnosti.

Sveobuhvatna psihološka i pedagoška istraživanja djece s dijagnozom mentalne retardacije u narednih 15 godina omogućila su akumulaciju velike količine podataka koji karakteriziraju originalnost mentalnog razvoja djece ove kategorije. Prema svim proučavanim pokazateljima psihosocijalnog razvoja, djeca ove kategorije se kvalitativno razlikuju od ostalih dizontogenetskih poremećaja, s jedne strane, i od „normalnog“ razvoja, s druge strane, zauzimaju srednju poziciju između mentalno retardiranih i normalno razvijajućih vršnjaka. nivoa mentalnog razvoja. Dakle, prema stupnju intelektualnog razvoja, dijagnosticiranom Wechslerovim testom, djeca sa mentalnom retardacijom često se nalaze u zoni tzv. granične mentalne retardacije (IQ od 70 do 90 konvencionalnih jedinica).

Prema Međunarodnoj klasifikaciji, mentalna retardacija se definiše kao „opšti poremećaj psihičkog razvoja“ (11, 89).

U stranoj literaturi se djeca sa mentalnom retardacijom posmatraju ili sa čisto pedagoških pozicija i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju, ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uslova, pedagoški zanemarena, izložena socijalnoj i kulturnoj deprivaciji. U ovu grupu djece spadaju i djeca sa poremećajima u ponašanju. Drugi autori, prema ideji da je zaostajanje u razvoju, koje se manifestuje u teškoćama u učenju, povezano sa rezidualnim (rezidualnim) organskim oštećenjem mozga, deca u ovoj kategoriji nazivaju se decom sa minimalnim oštećenjem mozga ili decom sa minimalnim (blagim) moždanim oštećenjem. Da bi se opisali djeca sa specifičnim parcijalnim poteškoćama u učenju, široko se koristi termin „djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću“ – ADHD sindromom.

Unatoč prilično velikoj heterogenosti vezanoj za ovu vrstu dizontogenetskih poremećaja, može im se dati sljedeća definicija.

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analizatorskih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca ove kategorije imaju poteškoće u adaptaciji, uključujući i školu, zbog različitih biosocijalnih razloga (rezidualni efekti blagog oštećenja centralnog nervni sistem ili njena funkcionalna nezrelost, somatska slabost, cerebrastenička stanja, nezrelost emocionalno-voljne sfere po tipu psihofizičkog infantilizma, kao i pedagoška zapuštenost kao posledica nepovoljnih socio-pedagoških uslova u ranim fazama ontogeneze deteta). Poteškoće koje doživljavaju deca sa mentalnom retardacijom mogu biti posledica nedostataka kako u regulatornoj komponenti mentalne aktivnosti (nedostatak pažnje, nezrelost motivacione sfere, opšta kognitivna pasivnost i smanjena samokontrola), tako i u njenoj operativnoj komponenti (smanjen nivo razvoja individualnih psihičkih procesa, motoričkih poremećaja, kvarova). Navedene karakteristike ne sprječavaju djecu da savladaju opšteobrazovne razvojne programe, već zahtijevaju njihovo određeno prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Uz blagovremeno obezbjeđenje sistema popravno-pedagoškog, au nekim slučajevima i medicinsku njegu moguće je delimično, a ponekad i potpuno prevazilaženje ovog odstupanja u razvoju.

Za mentalnu sferu djeteta s mentalnom retardacijom tipična je kombinacija deficitarnih i netaknutih funkcija. Djelomični (djelomični) nedostatak viših mentalnih funkcija može biti praćen infantilnim crtama ličnosti i ponašanja djeteta. Istovremeno, u nekim slučajevima dijete pati od radne sposobnosti, u drugim slučajevima - proizvoljnosti u organizaciji aktivnosti, u trećem - motivacije za različite vidove kognitivne aktivnosti itd.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Da bismo razumjeli šta je primarno kršenje u strukturi ove devijacije, potrebno je podsjetiti se na strukturni i funkcionalni model mozga (prema A. R. Luria). U skladu sa ovim modelom razlikuju se tri bloka - energija, blok za prijem, obradu i pohranjivanje informacija i blok za programiranje, regulaciju i kontrolu. Dobro koordiniran rad ova tri bloka osigurava integrativnu aktivnost mozga i stalno međusobno obogaćivanje svih njegovih funkcionalnih sistema (8, 209).

Poznato je da u detinjstvu funkcionalni sistemi sa kratkim vremenskim periodom razvoja pokazuju tendenciju oštećenja u većoj meri. Ovo je tipično, posebno, za sisteme produžene moždine i srednjeg mozga. Znakove funkcionalne nezrelosti pokazuju sistemi sa dužim postnatalnim periodom razvoja – tercijarna polja analizatora i formacije frontalnog regiona. Budući da funkcionalni sistemi mozga sazrijevaju heterohrono, patogeni faktor koji djeluje u različitim fazama prenatalnog ili ranog postnatalnog perioda razvoja djeteta može uzrokovati složenu kombinaciju simptoma, kako blagog oštećenja tako i funkcionalne nezrelosti različitih dijelova kore velikog mozga. .

Subkortikalni sistemi obezbeđuju optimalni energetski ton kore velikog mozga i regulišu njegovu aktivnost. Kod nefunkcionalne ili organske inferiornosti kod djece se javljaju neurodinamički poremećaji - labilnost (nestabilnost) i iscrpljenost mentalnog tonusa, poremećena koncentracija, ravnoteža i pokretljivost procesa ekscitacije i inhibicije, fenomeni vegetovaskularne distonije, metabolički i trofički poremećaji, afektivni poremećaji. . (10, 105)

Tercijarna polja analizatora odnose se na blok za prijem, obradu i pohranjivanje informacija koje dolaze iz vanjskog i unutrašnjeg okruženja. Morfo-funkcionalna disfunkcija ovih područja dovodi do nedostatka modalno specifičnih funkcija, koje uključuju praksu, gnozu, govor, vizualno i slušno pamćenje.

Formacije frontalnog područja pripadaju bloku programiranja, regulacije i upravljanja. Zajedno s tercijalnim zonama analizatora, oni provode složenu integrativnu aktivnost mozga - organiziraju zajedničko sudjelovanje različitih funkcionalnih podsistema mozga za izgradnju i implementaciju najsloženijih mentalnih operacija, kognitivne aktivnosti i svjesnog ponašanja. Nezrelost ovih funkcija dovodi do pojave mentalnog infantilizma kod djece, neformiranosti proizvoljnih oblika mentalne aktivnosti, te narušavanja interanalizatorskih kortikalno-kortikalnih i kortikalno-subkortikalnih veza.

Strukturno-funkcionalna analiza pokazuje da u slučaju mentalne retardacije mogu biti primarno oštećene i pojedinačne gore navedene strukture i njihove glavne funkcije u različitim kombinacijama. U ovom slučaju, dubina oštećenja i (ili) stepen nezrelosti mogu biti različiti. To je ono što određuje raznolikost mentalnih manifestacija koje se nalaze kod djece s mentalnom retardacijom. Različite sekundarne stratifikacije dodatno povećavaju disperziju unutar grupe unutar date kategorije.

Uzroci mentalne retardacije.

Uzroci mentalne retardacije su višestruki. Faktori rizika za razvoj mentalne retardacije kod djeteta mogu se uvjetno podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima razlikuju se dvije grupe: biomedicinski i nasljedni.

Medicinski i biološki uzroci uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima u anamnezi opterećen perinatalni period, povezan prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga formira se u drugoj polovini trudnoće i prvih 20 sedmica nakon rođenja. Isti period je kritičan, jer strukture centralnog nervnog sistema postaju najosetljivije na patogene uticaje koji usporavaju rast i sprečavaju aktivan razvoj mozga.

Faktori rizika za intrauterinu patologiju uključuju (13, 109):

Starija ili veoma mlada majka,

Opterećenje majke kroničnom somatskom ili opstetričkom patologijom prije ili za vrijeme trudnoće.

Sve se to može manifestovati u maloj porođajnoj težini djeteta, u sindromima povećane neuro-refleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim sedmicama života.

Često mentalna retardacija može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, traumatskim ozljedama mozga i teškim somatskim bolestima.

Brojni autori razlikuju nasljedne faktore mentalne retardacije, koji uključuju kongenitalnu i nasljednu inferiornost djetetovog centralnog nervnog sistema. Često se opaža kod djece sa odgođenom cerebro-organskom genezom, s minimalnom moždanom disfunkcijom. Na primjer, prema kliničarima, 37% pacijenata s dijagnozom MMD ima braću, sestre, rođake i roditelje sa znacima MMD. Osim toga, 30% djece sa lokomotornim defektima i 70% djece s govornim manama imaju rođake sa sličnim poremećajima po ženskoj ili muškoj liniji.

U literaturi se ističe prevlast dječaka među pacijentima s mentalnom retardacijom, što se može objasniti brojnim razlozima (8, 98):

Veća ranjivost muškog fetusa u odnosu na patološke efekte tokom trudnoće i porođaja;

Relativno manji stepen funkcionalne interhemisferne asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što dovodi do veće rezerve kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sistema koji obezbjeđuju veću mentalnu aktivnost.

U literaturi se najčešće pojavljuju indikacije o sljedećim nepovoljnim psihosocijalnim stanjima koja pogoršavaju mentalnu retardaciju kod djece. Ovo su (15, 186):

neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili odgoj u nepotpunim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednost pristupa obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i nefunkcionalnog života;

Faktori velikog grada: buka, duga putovanja na posao i sa posla, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Dugotrajne stresne situacije u kojima se nalazi dijete itd.

Međutim, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju ZPR. Na primjer, nepovoljno socijalno okruženje (izvan i unutar porodice) provocira i pogoršava utjecaj rezidualnih organskih i nasljednih faktora na intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

Pokazatelji učestalosti mentalne retardacije kod djece su heterogeni. Na primjer, prema Ministarstvu obrazovanja Rusije (2011.), preko 60% učenika prvih razreda je u opasnosti od školske, somatske i psihofizičke neprilagođenosti. Od toga, oko 35% su oni koji već imaju juniorske grupe vrtić nađeni su očigledni poremećaji neuropsihičke sfere.

Broj učenika osnovnih škola koji ne ispunjavaju zahtjeve standardnog školskog programa povećao se za 2-2,5 puta u posljednjih 20 godina i dostigao 30% ili više. Prema medicinskoj statistici, pogoršanje zdravlja studenata nakon 10 godina studiranja (2010. godine samo 15% djece školskog uzrasta je priznato kao zdravo) postaje jedan od razloga za poteškoće u njihovoj adaptaciji na školske obaveze. Intenzivan režim školskog života dovodi do naglog pogoršanja somatskog i psiho-neurološkog zdravlja oslabljenog djeteta.

Prevalencija mentalne retardacije, prema kliničarima, kreće se od 2 do 20% u populaciji, prema nekim izvještajima dostiže 47%.

Ova varijacija je prvenstveno posljedica nedostatka jedinstvenih metodoloških pristupa formuliranju dijagnoze mentalne retardacije. Uvođenjem sveobuhvatnog medicinskog i psihološkog sistema za dijagnostiku mentalne retardacije, njene stope prevalencije su ograničene na 3-5% među dječijom populacijom. (5;6)

Kliničke i psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

1.2 Kliničke karakteristike mentalne retardacije

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

Izvanredni dječji psihijatar G. E. Sukhareva, proučavajući djecu koja pate od upornog neuspjeha u školi, naglasio je da se poremećaji dijagnosticirani kod njih moraju razlikovati od blagih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je autor primijetio, mentalnu retardaciju ne treba identificirati sa kašnjenjem u stopi mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajnija intelektualna ometenost, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na osnovu etiološkog kriterijuma, odnosno uzroka nastanka ZPR-a, G. E. Sukhareva je identifikovala sledeće oblike (28, 112):

intelektualni nedostatak zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

intelektualni poremećaji tokom produženih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

intelektualne smetnje u različitim oblicima infantilizma;

sekundarna intelektualna insuficijencija zbog oštećenja sluha, vida, nedostataka u govoru, čitanju i pisanju;

funkcionalno-dinamički intelektualni poremećaji kod djece u rezidualnom stadijumu i udaljenom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema. (28, 186)

Studije M. S. Pevznera i T. A. Vlasove omogućile su da se razlikuju dva glavna oblika mentalne retardacije: mentalna retardacija zbog mentalnog i psihofizičkog infantilizma (nekomplikovana i komplikovana nerazvijenost kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalne retardacije). -voljna sfera) usporavaju mentalni razvoj, zbog produženih asteničnih i cerebrosteničnih stanja. (18)

VV Kovalev razlikuje četiri glavna oblika ZPR-a. (21, 295)

dizontogenetski oblik mentalne retardacije, u kojem je insuficijencija uzrokovana mehanizmima odgođenog ili poremećenog mentalnog razvoja djeteta;

encefalopatski oblik mentalne retardacije, koji se temelji na organskom oštećenju moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

ZPR zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora i sl.), zbog djelovanja mehanizma senzorne deprivacije;

ZPR uzrokovan nedostacima u obrazovanju i informacionim nedostatkom iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Table. Klasifikacija oblika graničnih oblika intelektualne insuficijencije prema V.V. Kovalev

	države
Dizontogenetski oblici	Intelektualna insuficijencija u stanjima mentalnog infantilizma Intelektualna insuficijencija sa zaostatkom u razvoju pojedinih komponenti mentalne aktivnosti Iskrivljen mentalni razvoj sa intelektualnim nedostatkom	Posljedica je narušenog sazrijevanja najmlađih struktura mozga, uglavnom sistema frontalnog korteksa, i njihovih veza. Etiološki faktori: Ustavni i genetski; intrauterina intoksikacija; blagi oblik patologije rođenja; toksično-infektivni efekti u prvim godinama života
Encefalopatski	Cerebroastenični sindromi sa odloženim školskim vještinama. Psihoorganski sindrom sa intelektualnom ometenošću i poremećajem viših kortikalnih funkcija Organski intelektualni nedostatak kod djece s cerebralnom paralizom Psihoorganski sindrom s intelektualnim nedostatkom i oštećenjem viših kortikalnih funkcija
	Intelektualni nedostatak s općim nerazvijenošću govora (sindromi alalije
Intelektualni nedostatak povezan sa defektima analizatora i senzornih organa	Intelektualni nedostatak kod kongenitalne ili rano stečene gluvoće ili gubitka sluha Intelektualni nedostatak kod sljepoće koji se javio u ranom djetinjstvu	senzorna deprivacija Spor i iskrivljen razvoj kognitivnih procesa zbog nedostatka analizatora (vida i sluha), koji igraju vodeću ulogu u spoznaji svijeta oko sebe
Intelektualni nedostatak zbog nedostataka u obrazovanju i nedostatka informacija iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje)		Mentalna nezrelost roditelja. Duševne bolesti kod roditelja. Neprikladni stilovi roditeljstva

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom. Međutim, treba uzeti u obzir da autor problem mentalne retardacije ne posmatra kao samostalnu nozološku grupu, već kao sindrom u različitim oblicima dizontogeneze (cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na osnovu sveobuhvatnog kliničkog, psihološkog i pedagoškog istraživanja mlađih školaraca sa slabim uspjehom, autor je razvio kliničku sistematiku mentalne retardacije.

Kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya se zasniva na etiološkom principu i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju: (21, 162)

Mentalna retardacija ustavnog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organske geneze.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti strukture i prirodi odnosa dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i karakteristika razvoja. mentalnih funkcija.

1.3 Samopoštovanje i nivo zahteva kao strukturna komponenta ličnosti

Samopoštovanje (SO) i nivo tvrdnji (LE) se obično smatraju među glavnim komponentama ličnosti.

Samopoštovanje se odnosi na srž ličnosti, obuhvata svest i procenu sopstvenih snaga i mogućnosti, sposobnost kritičkog ophođenja prema sebi. Priroda njegove interakcije s drugim ljudima, djelotvornost njegovih aktivnosti i daljnji razvoj njegove ličnosti ovise o tome kako osoba sebe doživljava i procjenjuje.

Nivo potraživanja je dinamički konstrukt ličnosti, budući da može varirati u zavisnosti od performansi.

Samopoštovanje i nivo zahteva obezbeđuju stanje dinamičke postojanosti pojedinca u aktivnosti: samopoštovanje vam omogućava da zadržite određeni nivo samopoštovanja i samoprihvatanja menjajući nivo zahteva u zavisnosti od uslova okoline.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji problem samopoštovanja i nivoa potraživanja proučavan je u sljedećim oblastima:

Problem formiranja samosvesti i samopoštovanja u vezi sa socio-psihološkim aspektom aktivnosti ličnosti;

Geneza samopoštovanja i njegove karakteristike u različitim godinama;

Oblici samoprocjene, stepen njihove stabilnosti;

Poremećaji samopoštovanja i ponašanja kod adolescenata;

Odnos samopoštovanja i samokontrole u rješavanju raznih vrsta problema;

Samopoštovanje kao komponenta strukture ličnosti u kontekstu svesti subjekta o moralnim kvalitetima ličnosti;

Promjene u samopoštovanju kod mentalnih bolesti.

Proučavanje samopoštovanja i nivoa tvrdnji rađeno je iu specijalnoj psihologiji i pedagogiji. Osobine samopoštovanja i nivo tvrdnji proučavane su kod djece:

Sa odstupanjem u mentalnom razvoju;

Sa mentalnom retardacijom;

S kršenjem mišićno-koštanog sistema;

Gluvi i nagluvi učenici;

sa teškim oštećenjem govora.

Samopoštovanje je vrijednost koju pojedinac pripisuje sebi ili svojim individualnim kvalitetima. Sistem ličnih značenja pojedinca deluje kao glavni kriterijum evaluacije. Glavne funkcije koje obavlja samopoštovanje su regulatorne, na osnovu kojih se rješavaju zadaci ličnog izbora, i zaštitne, koje obezbjeđuju relativnu stabilnost i nezavisnost pojedinca. Značajnu ulogu u formiranju samopoštovanja igraju procjene okolne ličnosti i postignuća pojedinca.

Akumulirani podaci o mogućnostima, idejama o sebi dopunjuju se odgovarajućim odnosom prema sebi. Formiranje slike o sebi odvija se na osnovu uspostavljanja veza između individualnog iskustva djeteta i informacija dobijenih u procesu komunikacije. Kontaktirajući ljude, upoređujući sebe s njima, upoređujući rezultate svojih aktivnosti sa rezultatima druge djece, dijete stiče saznanja o sebi. Dijete starijeg predškolskog uzrasta razvija složenu komponentu samosvijesti – samopoštovanje. Nastaje na osnovu znanja i razmišljanja o sebi (4, 13).

Osobine samopoštovanja su međusobno povezane sa procjenom drugih. IN istraživački rad B.G. Ananyeva, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Česnokovej, E.V. Šorokova je analizirala pitanje formiranja samosvesti i formiranja samopoštovanja u problemu razvoja ličnosti (4, 13-14).

Uz pomoć samopoštovanja reguliše se ponašanje pojedinca. I.S. Kohn vjeruje da je samopoštovanje usko povezano sa nivoom zahtjeva za priznanjem. Nivo zahtjeva je željeni nivo samopoštovanja pojedinca. Procjena samog sebe predškolca u velikoj mjeri zavisi od procjene njegovog odraslog doba. Predškolci prelamaju procjene odraslih kroz prizmu onih stavova i zaključaka koje im iskustvo navodi (21, 78-79).

Samopoštovanje je procjena sebe, vlastitih snaga i slabosti. A procjena je mišljenje o vrijednosti, nivou ili značaju nekoga - nečega.

U rečniku praktičnog psihologa piše: „Samopoštovanje je čovekova procena sebe, svojih mogućnosti, kvaliteta i mesta među drugim ljudima“ (24, 47).

Samopoštovanje je procjena sebe, svojih mogućnosti, snaga i slabosti. Da biste to učinili, morate upoznati sebe. Da li je uvijek isto kao i ono što drugi misle o nama? Pitanje formiranja samopoštovanja, njegovog formiranja kod djeteta najvažnije je pitanje koje određuje razvoj njegove ličnosti.

Samopoštovanje se eksterno izražava u tome kako osoba procjenjuje mogućnosti i rezultate svojih aktivnosti i aktivnosti drugih.

Psihološka istraživanja uvjerljivo dokazuju da karakteristike samopoštovanja utiču kako na emocionalno stanje tako i na stepen zadovoljstva radom, učenjem, životom i odnosima s drugima.

Psiholozi posmatraju samopoštovanje iz različitih perspektiva. Dakle, procjena sebe u cjelini kao dobrog ili lošeg smatra se opštom samoprocjenom, a procjena postignuća u određenim vrstama aktivnosti smatra se parcijalnom. Osim toga, razlikuju stvarno (ono što je već postignuto) i potencijalno (ono za što je sposobno) samopoštovanje. Potencijalno samopoštovanje se često naziva nivoom težnje. Samopoštovanje smatraju adekvatnim/neadekvatnim, odnosno odgovarajućim/neprikladnim stvarnim dostignućima i potencijalnim mogućnostima pojedinca. Samopoštovanje se takođe razlikuje po nivou - visoko, srednje, nisko.

Previsoko i prenisko samopoštovanje može postati izvor sukoba ličnosti, koji se mogu manifestovati na različite načine.

Ako dijete ima napuhano samopoštovanje, tada dolazi do negativnog razvoja ličnosti: razvijaju se arogancija, arogancija i manifestacija grubosti. Adekvatno samopoštovanje dovodi do razvoja pozitivnih osobina ličnosti: dobronamjernosti, uzajamne pomoći, volje, strpljenja itd.

Kroz samopoštovanje dijete prolazi kroz sljedeće faze: potreba za samorazvojem, samospoznaja, samokontrola.

Mora se praktikovati samokontrola da bi se uživalo poverenje u tim, da bi se donosilo dobro ljudima, da bi se poštovao i da bi bio poštovan. U domaćoj psihologiji je razvijeno pitanje uticaja samopoštovanja na kognitivnu aktivnost čoveka, utvrđene su metode za formiranje adekvatnog samopoštovanja, a kada se ono deformiše, razvijene su metode za njegovu transformaciju putem vaspitnih uticaja. . A upravo u osnovnoškolskom uzrastu jedna od glavnih psiholoških novotvorina je refleksija – sposobnost promatranja i procjenjivanja sebe. Takva analiza vam omogućava da ocijenite sebe, uporedite svoja postignuća s drugima, popravite promjene u sebi danas u odnosu na sebe jučer, zamislite sebe sutra.

S obzirom na razvoj samopoštovanja u ontogenezi, može se uočiti da novorođenčad i dojenčad nemaju jasne „granice“ svog bića, ne shvaćajući da su poseban dio njega, odvojen od ostatka svijeta. Beba ne zna gdje ona sama završava, a druga osoba počinje. On sebe smatra uzrokom svih promjena i svih aktivnosti oko sebe. Klinac vjeruje da on, njegove misli i djela vladaju svijetom (9, 254).

Jednogodišnje dijete počinje shvaćati svoju izolovanost od drugih ljudi i predmeta, počinje shvaćati da ponašanje drugih ljudi ne ovisi o njegovoj volji. Međutim, beba je sigurna da je percepcija drugih ljudi ista kao i njegova.

U dobi od 2-3 godine djeca se počinju uspoređivati s drugima, zbog čega postepeno razvijaju određeno samopoštovanje. Kada se poredi, dijete se, po pravilu, rukovodi društvenim normama koje su prihvatljive u njegovom okruženju. Često možete čuti roditelje ili druge odrasle osobe kako kažu: "Kakav dobar dečko, pere ruke." Upoređujući sebe sa ovim djetetom, beba donosi zaključak kojoj kategoriji pripada. Pozitivan osjećaj za sebe razvija se kod djeteta kada odrasli, uspostavljanjem jasnih „granica“, podstiču njegovu samostalnost. U suprotnom, dijete može osjetiti stid i sumnju sopstvene sposobnosti. Dakle, malo dijete razvija osjećaj ponosa, stida, nivo pretenzije.

Do 4-5 godina mnoga djeca mogu ispravno procijeniti sebe, svoje lične kvalitete, postignuća i neuspjehe. Štaviše, ako se ranije uglavnom ticalo igre, sada se prenosi i na komunikaciju, i na posao, i na podučavanje. U ovoj dobi već je moguće predvidjeti neposredne izglede za savladavanje različitih vrsta aktivnosti. Naučnici su otkrili da ako je djetetovo samopoštovanje u bilo kojoj vrsti aktivnosti neadekvatno, onda, po pravilu, kasni i samousavršavanje u ovoj vrsti aktivnosti.

Treba napomenuti da odrasli koji okružuju dijete (prvenstveno roditelji) imaju vodeću ulogu u oblikovanju samopoštovanja predškolca. dijete “upija” procjene svojih kvaliteta od strane odraslih.

Do starijeg predškolskog uzrasta dijete se već odvaja od procjene drugog. Prilikom razmjene evaluacijskih uticaja nastaje određen odnos prema drugoj djeci, a istovremeno se razvija i sposobnost sagledavanja sebe njihovim očima. Sposobnost poređenja sa drugovima dostiže veoma visok nivo. Za predškolce, posebno starije predškolce, bogato iskustvo individualne aktivnosti pomaže kritičkom procjeni utjecaja vršnjaka.

Sa godinama, samopoštovanje djeteta postaje ispravno. U dobi od 5-7 godina, predškolci opravdavaju svoje pozitivne karakteristike u smislu prisustva bilo kojeg moralnih kvaliteta. Do sedme godine dolazi do bitne transformacije u pogledu samopoštovanja. Dijete donosi zaključke o svojim postignućima u različite vrste aktivnosti. Do sedme godine djeca sebe pravilno procjenjuju, a ucrtava se diferencijacija dva aspekta samosvijesti – samospoznaje i odnosa prema sebi. Za neke je zainteresovan i stariji predškolac mentalnih procesa dešava unutar sebe. Dijete je na vrijeme svjesno sebe, traži od odraslih da pričaju o tome kako je bilo malo, zanima ga i prošlost najmilijih. Svijest o svojim vještinama i kvalitetima, predstavljanje sebe u vremenu, otkrivanje vlastitih iskustava – sve to čini početni oblik djetetove svijesti o sebi, nastajanje „lične svijesti“ (9, 259).

U predškolskom uzrastu samopoštovanje se razvija u sljedećim područjima: (26, 118-119)

1) povećava se broj osobina ličnosti i aktivnosti koje dete ocenjuje;

2) samopoštovanje ide od opšteg ka diferenciranom;

3) Procijenite se na vrijeme. Glavno postignuće ovog uzrasta je jasno, samopouzdano, općenito emocionalno pozitivno samopoštovanje.

U stvarnosti, osoba ima nekoliko uzastopnih slika "ja". Ideja pojedinca o sebi u trenutnom trenutku, u trenutku samog iskustva, označena je kao "ja sam stvaran". Osim toga, osoba ima ideju kako treba da bude da bi se poklopila sa svojim vlastitim idejama o idealu, takozvanom "ja sam idealan".

Odlika predškolske djece je njihovo potpuno prepoznavanje autoriteta odrasle osobe (za razliku od predškolskog perioda, autoritet vaspitača dolazi do izražaja), bezuslovno prihvataju njegove ocjene. Dakle, u ovom uzrastu detetovo samopoštovanje direktno zavisi od prirode ocena koje odrasla osoba daje ličnim kvalitetima deteta i njegovom uspehu u različitim aktivnostima.

Generalno, razvoj samopoštovanja prolazi kroz 4 faze: (6, 305-307)

Faza 1 - od rođenja do 18 mjeseci. Osnova za formiranje pozitivnog osjećaja sebe, stjecanje osjećaja povjerenja u svijet oko sebe, formiranje pozitivnog stava prema sebi.

Faza 2 - od 1,5 do 3-5 godina. Dijete je svjesno svog individualnog početka i sebe kao aktivnog bića. U to vrijeme djeca razvijaju osjećaj autonomije ili ovisnosti o tome kako odrasli reagiraju na prve pokušaje djeteta da se osamostali. U ovoj fazi razvoja, samopoštovanje je usko povezano sa osjećajem autonomije. Dijete je neovisnije, radoznalije i obično ima više samopoštovanje.

Faza 3 - od 5 do 7 godina. Dijete ima prve ideje o tome šta može postati osoba. U ovom trenutku se razvija ili osjećaj krivice ili osjećaj inicijative, ovisno o tome koliko dobro teče proces socijalizacije djeteta, koliko mu se nude stroga pravila ponašanja i koliko odrasli strogo kontrolišu njihovo poštivanje.

Faza 4 - školske godine od 7 do 16 godina. Razvijanje osjećaja za naporan rad, sposobnost izražavanja u produktivnom radu. Opasnost ove faze: nemogućnost izvođenja određenih radnji, nizak status u situaciji zajedničke aktivnosti dovode do pojave osjećaja vlastite neadekvatnosti. Dijete može izgubiti povjerenje u svoju sposobnost da učestvuje u bilo kom poslu. Dakle, razvoj koji se odvija u školskim godinama značajno utiče na percepciju osobe o sebi kao o kompetentnom, kreativnom i sposobnom radniku.

Formiranje samopoštovanja u dobnom aspektu povezano je sa djetetovim ovladavanjem naprednijim metodama samopoštovanja, sa širenjem, produbljivanjem znanja o sebi, njihovim uopštavanjem i akumulacijom, ispunjavanjem "ličnim značenjima", sa sposobnost jačanja svoje poticajno-motivacione uloge.

Neke činjenice o samopoštovanju:

Djeca vrlo rano počinju formirati ideje o sebi;

Djeca traže odobrenje za svoje postupke od roditelja i drugih odraslih;

Samopoštovanje utiče na učenje. Djeca koja imaju pozitivno mišljenje o sebi imaju tendenciju boljeg uspjeha u školi od onih koji sebe smatraju "klut". Zauzvrat, učenje utiče na dalji razvoj djetetovog samopoštovanja: uspjesi će dati samopouzdanje, a neuspjesi nesigurnost;

Nivo samopoštovanja utiče na odnos prema drugim ljudima. Djeca sa pozitivnim mišljenjem o sebi lakše uspostavljaju prijateljske odnose sa drugima;

Razvoj kreativnosti zavisi od samopoštovanja: deca sa niskim samopoštovanjem retko imaju dovoljno hrabrosti za aktivnu kreativnu aktivnost;

Prije svega, na nivo samopoštovanja djeteta utiču roditelji. Samopoštovanje roditelja se ogleda u načinu na koji odgajaju svoje dijete. Prema istraživanjima, djeca s adekvatnim samopouzdanjem odrastaju i da budu puna ljubavi i ljubavi brižni roditelji. Nisko samopoštovanje znak je kritičnosti i preterane ozbiljnosti roditelja;

Djeca sa niskim samopoštovanjem češće se svađaju sa roditeljima i bježe od kuće.

Informacije o djetetovom samopoštovanju mogu se dobiti u procesu komunikacije s njim, posmatranjem ponašanja djeteta u različitim životne situacije(6, str. 308).

Veliku pažnju treba posvetiti razvoju adekvatnog samopoštovanja kod predškolske djece, a to se može učiniti na različite načine:

Nagradite dijete za pozitivne akcije;

Ne govorite djetetu da je gore od drugih ili isto kao i svi ostali;

Stalno razvijati individualnost kod djeteta;

Dajte adekvatnu procjenu njegovih postupaka.

Dakle, iz prethodnog napominjemo da razvoj adekvatnog samopoštovanja zavisi od punog razvoja pojedinca.

U toku ovih istraživanja pokazalo se da djeca sa razvojnim anomalijama pokazuju osobine samopoštovanja i nivo zahtjeva u strukturi ličnosti, zbog specifičnosti mentalnog razvoja ove djece, komunikacije s drugima, te društvenih okruženje razvoja.

1.4 Odnos samopoštovanja sa nivoom potraživanja. Određivanje visine potraživanja, kriterijum njene adekvatnosti

Lično samopoštovanje, u pravilu, karakteriziraju bipolarni konstrukti: adekvatan - neadekvatan, visoko - nizak, svjesno - nesvjesno, stabilno - nestabilno, refleksivno - nerefleksivan, itd. Tradicionalno se kao glavna karakteristika samopoštovanja izdvaja takav konstrukt kao što je adekvatnost. Mjera adekvatnosti je njena korespondencija sa objektivnom vrijednošću pojedinca. Adekvatnost kao specifičan pokazatelj samopoštovanja predodređuje postojanje kritičkog stava subjekta prema sebi, korelaciju njegovih mogućnosti sa vanjskim zahtjevima, sposobnost postavljanja realnih ciljeva, analize svojih misli i rezultata aktivnosti. Ali samopoštovanje dete ne bira proizvoljno, već je određeno uslovima njegovog života – ono je uvek objektivno uslovljeno i odgovara okolnostima koje su ga izazvale. samopoštovanje tvrdnja kašnjenje mentalno

Sljedeća karakteristika samopoštovanja je njegova visina, određena sa tri nivoa: visok - srednji - nizak. Odnos visokih zahteva i niskih sposobnosti karakteriše samopoštovanje kao precenjeno, odnosno neadekvatno. Visoke sposobnosti, zajedno sa niskim zahtjevima, ukazuju na nisko samopoštovanje, koje je također neadekvatno. Nivo samopoštovanja zavisi od aktivnosti pojedinca, njegovog učešća u aktivnostima, uključujući i uslove određene grupe. Prema I.A. Borisova, suština osnovnih zakona razvoja samopoštovanja je sljedeća (3, 105):

1. Jednom formirano, samopoštovanje stalno traži pojačanja – djeluje kao neka vrsta filtera koji određuje koje informacije će subjekt posjedovati. A to se odnosi i na visoko i nisko samopoštovanje.

2. Jednom formirano, samopoštovanje djeluje kao stav, odnosno izaziva druge na određenu vrstu stava prema subjektu.

3. Promjena, samopoštovanje mijenja stav drugih prema osobi.

Stoga, kako se formiraju samoprocjene, one postaju sve neovisnije od reakcija drugih, pa čak i od učinka.

Nivo potraživanja je želja za postizanjem ciljeva različitog stepena složenosti. Osnova je procjena njihovih sposobnosti. Po prvi put, nivo tvrdnji proučavali su K. Levin i njegovi učenici, otkriveno je da na formiranje PM-a ne utiče sama činjenica uspješne ili neuspješne aktivnosti, već subjektivna percepcija osobe njegovu aktivnost, sebe u cjelini kao uspješnu. Nivo potraživanja, s jedne strane, povezan je sa objektivnom efektivnošću aktivnosti osobe, as druge strane sa samopoštovanjem osobe, mjerom njene adekvatnosti i visine. Odnos između ova tri parametra može se izraziti formulom:

PM = uspjeh/samopoštovanje

Samopoštovanje je usko povezano sa nivoom potraživanja, što je, u shvatanju L.V. Borozdina se definiše kao uobičajen način izbora ciljeva, prvenstveno stepena njihove težine. U tom svojstvu, nivo potraživanja (LE) može delovati kao indikator samopoštovanja. U istraživanju usmjerenom na učenje (LE), po pravilu se razlikuju tri glavna konstrukta: visina, adekvatnost i stabilnost. Visina nivoa zahteva se takođe vrednuje sa tri nivoa: visokim, srednjim i niskim, u zavisnosti od toga da li izbor pripada nekoj od skala težine. Kriterijum za adekvatnost nivoa potraživanja je odnos rešenih i nerešenih zadataka i jaz između nivoa upornog uspeha i neuspeha. Ponovljeni izbori se smatraju kriterijumom za stabilnost visine potraživanja.

Dakle, nivo potraživanja formira se na osnovu pojedinačne procene svojih uspeha i neuspeha pri obavljanju zadataka određenog stepena složenosti i predstavlja svojevrsnu projekciju samopoštovanja van situacije kada osoba mora da bira između nekoliko ciljeve koji, po njenom mišljenju, najbolje odgovaraju njenim mogućnostima.

1.5. Samopoštovanje i nivo potraživanja kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom

Istraživanje A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, posvećena proučavanju samopoštovanja djece s mentalnom retardacijom (MPD), pokazala je da su za mlađe učenike sa mentalnom retardacijom, koji neko vrijeme studiraju prije specijalne škole opšteg obrazovanja, karakteristični nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. . Nisko samopoštovanje autori su objasnili činjenicom da su djeca imala dugotrajne neuspjehe u učenju na pozadini učenika normalnog razvoja.

I.V. Korotenko je došao do zaključka da predškolci sa mentalnom retardacijom koji dobiju "pozitivne ocjene na svoju adresu" pokazuju jasnu želju da se donekle precijene. Ova situacija se objašnjava činjenicom da se sopstvena niska vrijednost djeteta sa mentalnom retardacijom nadoknađuje „vještačkom” preispitivanje njegove ličnosti, najvjerovatnije nesvjesno od strane djeteta. Takve psihoprotektivne tendencije kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom su posljedica, smatra I.V. Korotenko, u određenoj mjeri, pritisak djece od značajnih odraslih osoba, kao i posebnosti njihovog ličnog razvoja. Tako se, prema autoru, kod predškolske djece s mentalnom retardacijom manifestira neadekvatno, često precijenjeno samopoštovanje.

U studiji koja istražuje samopoštovanje i njegov odnos s nekima lični kvaliteti kod predškolaca sa mentalnom retardacijom može se zaključiti da su nivo opšteg samopoštovanja i nivo aspiracija niži kod predškolaca sa mentalnom retardacijom nego kod vršnjaka sa normom mentalnog razvoja, a nivo anksioznosti je viši. Prikazana je nezrelost samopoštovanja kod predškolaca sa mentalnom retardacijom kao lični fenomen.

G.V. Gribanova, istražujući karakteristike ličnosti dece sa mentalnom retardacijom, skreće pažnju na nestabilno, nezrelo, nekritičko samopoštovanje i nedovoljan nivo svesti deteta o svom „ja“, što zauzvrat dovodi do povećane sugestivnosti, nesamostalnosti, nestabilnost ponašanja ove djece. Osim toga, upoređujući djecu sa mentalnom retardacijom, možemo zaključiti da su u uslovima specijalnog obrazovanja unutrašnji kriteriji za samopoštovanje kod djece dovoljno formirani i stabilniji. Do sličnih zaključaka dolazi npr. Dzugkoeva, upoređujući djecu normalnog mentalnog razvoja i djecu sa mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla. Istraživač je pokazao nestabilno i često nisko samopoštovanje kod djece sa mentalnom retardacijom, povećanu sugestibilnost i naivnost. Prema I.A. Koneva, kod djece sa mentalnom retardacijom nema sklonosti negativnim samokarakteristikama, za razliku od djece koja uče u odjeljenjima korektivnog i razvojnog obrazovanja.

Dakle, postojeće studije samopoštovanja kod dece sa mentalnom retardacijom pokazuju njegovu izvesnu originalnost, koja je, prema mišljenju istraživača, posledica specifičnosti mentalnog defekta i negativnog uticaja mikrosocijalnih faktora.

U brojnim studijama pokazatelji nivoa aspiracije se direktno upoređuju sa indeksom anksioznosti. Dakle, u studiji M.S. Neimark, uspostavljena je veza između emocionalnih reakcija i specifičnosti promjena u visini potraživanja. N.V. Imedadze je, s obzirom na odnos nivoa anksioznosti i nivoa potraživanja kod dece predškolskog uzrasta, ustanovio značajnu korelaciju između indikatora anksioznosti i nivoa potraživanja: kod dece sa niskim nivoom anksioznosti, nivo potraživanja, kao pravilo, bilo blizu stvarnog obavljanja zadataka; uz visok nivo anksioznosti, nivo težnji je bio veći od realnih mogućnosti, a čak ni niz uzastopnih neuspeha ga nije smanjio (31, 110).

A.M. Prikhozhan je u svom istraživanju pokazala da je najvažniji izvor anksioznosti često „unutrašnji konflikt, uglavnom vezan za samopoštovanje“. Anksioznost kao sklonost osobe da različite situacije doživljava kao prijeteće, obično smanjuje djelotvornost čovjekove aktivnosti, praćena je njegovim kontradiktornim ponašanjem (29, 870.

U ponašanju anksiozne djece razlikuju se sljedeće specifičnosti:

1. Neadekvatan odnos prema procjenama drugih. Anksiozna djeca su, s jedne strane, preosjetljiva na procjene, a s druge strane sumnjaju da će biti ispravno procijenjena.

2. Biraju zadatke ili složene, časne, čije ispunjavanje može donijeti poštovanje drugih, ali pri prvim neuspjesima pokušavaju da ih napuste; ili biraju zadatke koji su očigledno ispod njihovih sposobnosti, ali koji garantuju uspjeh.

3. Pokažite povećan interes za upoređivanjem sebe s drugima, izbjegavajući situacije u kojima takvo poređenje može biti eksplicitno.

Zaključak

Društvena priroda ličnosti određena je činjenicom da je njeno formiranje i realizacija moguće samo u procesu interakcije pojedinca sa okolnim ljudima. Strukturne komponente ličnosti, samopoštovanje i nivo zahteva, određuju prirodu ponašanja, komunikacije i aktivnosti subjekta.

Sumirajući proučavanje osobina samopoštovanja i nivoa tvrdnji u strukturi ličnosti predškolske dece sa mentalnom retardacijom, možemo konstatovati sledeće: sa opštom korespondencijom procesa razvoja ličnosti predškolske dece sa mentalnom retardacijom prema ontogenetskim obrascima, postoje neke karakteristike samopoštovanja i nivoa potraživanja u ovoj kategoriji djece koja imaju Negativan uticaj na njihovo ponašanje, produktivnost igrovnih aktivnosti, onemogućavaju harmoničnu komunikaciju sa drugima i time dodatno pogoršavaju postojeći nedostatak u razvoju.

Slični dokumenti

Teorijske osnove za proučavanje lične sfere dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, posebno dečijeg samopoštovanja. Metode istraživanja samosvijesti djece, spolne i starosne identifikacije, samokontrole, samopoštovanja, anksioznosti.

teza, dodana 30.12.2011

Analiza odnosa između samopoštovanja i nivoa potraživanja. Osobine ličnog razvoja mlađeg učenika, pokazatelji njegovog samopoštovanja i nivo potraživanja. Preventivno i korektivni rad sa decom sa devijacijama u nivou samopoštovanja i tvrdnji.

test, dodano 17.09.2010

Samopoštovanje i njegov razvoj u ontogenezi. Osobine mentalnog razvoja djece odgajane van porodice. Razvoj adekvatnog samopoštovanja kod djece predškolskog uzrasta. Značajke razvoja samopoštovanja kod djece bez roditelja s mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 29.12.2012

Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Analiza obrazaca formiranja samopoštovanja u djetinjstvu. Značajke korekcije samopoštovanja učenika s mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 20.06.2014

Samoprocjena ličnosti tinejdžera kao subjekt razvojne psihologije, opšte karakteristike i određivanje nivoa potraživanja. Organizacija, analiza rezultata empirijskog proučavanja karakteristika samopoštovanja ličnosti adolescenata, uticaj nivoa zahteva na njega.

seminarski rad, dodan 02.06.2014

Osobine ličnosti tinejdžera, glavne faze njegovog formiranja i uloga emocija u ovaj proces. Koncept samopoštovanja u modernoj psihologiji. Nivo potraživanja kao karakteristika ličnosti. Proučavanje odnosa između samopoštovanja i nivoa aspiracija adolescenata.

teza, dodana 09.03.2010

Teorijski pristupi proučavanju samopoštovanja, nivoa tvrdnji i kategorije slike u savremenoj psihologiji. Samovrednovanje: pojam, nivoi, vrste, uslovi formiranja, teorija komplementarnih potreba. Nivo potraživanja kao karakteristika ličnosti.

teza, dodana 22.08.2009

Proučavanje osnovnih karakteristika nivoa potraživanja kod studenata 3. godine Medicinske akademije (visina nivoa potraživanja i samopoštovanja, stepen neslaganja između njih i stepen diferencijacije nivoa potraživanja i samopoštovanja). -poštovanje), analiza njihovog napretka.

seminarski rad, dodan 10.05.2014

Nivo tvrdnji i samopoštovanja kao socio-psihološki fenomeni, psihološkim aspektima njihov razvoj kod adolescenata. Analiza rezultata istraživanja odnosa između nivoa tvrdnji i samopoštovanja učenika sa njihovim društvenim položajem u razredu.

seminarski rad, dodan 16.03.2010

Obrasci anomalija u razvoju psihe. opšte karakteristike djeca sa mentalnom retardacijom, posebno predškolskog uzrasta. Analiza opće i specijalne psihološke, pedagoške i metodičke literature o mentalnoj retardaciji.

Uobičajeno je da se među glavne komponente ličnosti uvrste samopoštovanje (SO) i nivo tvrdnji (LE).

Nivo zahtjeva- je želja za postizanjem ciljeva različitog stepena složenosti. Osnova je procjena njihovih sposobnosti.

Samopoštovanje mentalno retardiranog djeteta u normalnim uslovima odgoja podložno je kontrastnim promjenama. Kada je dijete malo, kada intelektualni nedostatak nije primjetan, po pravilu se stvara trajna situacija uspjeha. Dijete ima neadekvatan (koji ne odgovara mogućnostima) precijenjen nivo potraživanja, naviku da prima samo pozitivna potkrepljenja. Ali onda se dijete upusti obrazovne ustanove ili jednostavno proširuje krug komunikacije sa vršnjacima u dvorištu i može se zadati ozbiljan udarac visokom samopoštovanju. Osim toga, porodica može biti izvor djetetovog sekundarnog neuroticizma, ako roditelji ne mogu sakriti ljutnju na "neuspješno dijete" ili ako brat ili sestra u mentalnom razvoju stalno naglašavaju njihovu superiornost.

Eksperimentalno istraživanje SD-a kod mentalno retardirane djece općenito naglašava njegovu neadekvatnost prema precjenjivanju.

Dakle, u radu De Greefa, koji je jedno od prvih eksperimentalnih studija SD mentalno retardirane djece, ispitanici su dobili sljedeći zadatak: „Zamislite da tri kruga koja vidite nacrtana predstavljaju; prvi je za vas, drugi za vašeg prijatelja, a treći za vašeg učitelja. Iz ovih krugova povucite linije takve dužine da najduža ide najpametnijem, druga najduža - malo manje pametnom, itd. Po pravilu, mentalno retardirana djeca su povlačila najdužu crtu iz kruga koji je sebe označavao. Ovaj simptom se zove De Greefov simptom.

Generalno, slažući se sa istraživačem da je povećano samopoštovanje mentalno retardirane dece povezano sa njihovom opštom intelektualnom nerazvijenošću, opštom nezrelošću ličnosti, L.S. Vygotsky ističe da je moguć i drugi mehanizam za formiranje simptoma povećanog samopoštovanja. Može nastati kao pseudokompenzatorna karakterološka formacija kao odgovor na nisku procjenu drugih. L. S. Vygotsky smatra da De Greef duboko griješi kada piše da je mentalno retardirano dijete samozadovoljno, da ne može imati osjećaj vlastite niske vrijednosti i želju za nadoknadom koja iz toga proizlazi. Stav L. S. Vygotskog je suprotan: on smatra da upravo na temelju slabosti, iz osjećaja vlastite niske vrijednosti (često nesvjesne) nastaje pseudokompenzatorna preispitivanja nečije ličnosti.

Dakle, može se govoriti o manjoj ovisnosti mentalno retardirane djece o situaciji evaluacije nego što je to uočeno kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Međutim, uočeni trend ne bi trebao isključiti diferenciran pristup korištenju ocjenjivanja u nastavi djece ove kategorije, jer neka od njih pokazuju nisko i vrlo krhko samopoštovanje, koje u potpunosti ovisi o vanjskom ocjenjivanju. Kod drugih, posebno kod djece sa umjerenom i teškom mentalnom nerazvijenošću, procjena je povećana: takva djeca slabo reaguju na eksternu procjenu.

Osobine formiranja motoričkih sposobnosti kod djece s mentalnom retardacijom.

Razlog je nedovoljan razvoj vizuelne percepcije i pamćenja, prostorne reprezentacije, međuanalizatorske interakcije kod dece, pokretljivost ruku.

Poremećaji kretanja - posljedica su ranog oštećenja centralnog nervnog sistema.

· Nedostatak motoričkog razvoja dece sa mentalnom retardacijom negativno utiče na savladavanje pisanja i otežava školsku adaptaciju.

Inferiornost manuelnih motoričkih sposobnosti djece sa mentalnom retardacijom otkriva se tokom ponašanja testnih vježbi, gdje je potrebno reproducirati niz određenih pokreta.

Zadaci za dinamiku:

1. Dynamic

2. Koordinacija

3. Zamijenjeni pokreti

4. Diferencijacija i ritmički pokreti šaka i prstiju

Kod djece sa ADHD-om:

1. Teško je kontrolisati i regulisati njihovo kretanje

2. Strada kinetička organizacija motoričkih činova

3. Poremećaj mišićnog tonusa (umor, mišići prstiju i šake, nepreciznost i iscrpljenost pokreta, poremećena konzistencija i glatkoća)

4. Teško je reproducirati oba reda sa istim elementom i sa zamjenom elemenata različitih veličina

5. Ne poštujte linearnost slova

6. Nemojte savladavati kaligrafiju

7. Nepamćenje i automatizacija reprodukcije motoričkih formula slova

Nivo razvoja finih motoričkih sposobnosti jedan je od pokazatelja intelektualnog razvoja predškolskog djeteta. Obično dijete s visokim nivoom razvoja finih motoričkih sposobnosti sposobno je logično zaključivati, ima dovoljno razvijeno pamćenje i pažnju, koherentan govor.

1. U predškolskom uzrastu, kod djece sa mentalnom retardacijom, otkriva se zaostajanje u razvoju općih, a posebno fine motorike: pate tehnika pokreta i motoričkih kvaliteta (brzina, spretnost, snaga, tačnost, koordinacija), psihomotorika otkrivaju se nedostaci, samouslužne vještine, tehničke vještine su loše formirane u izoaktivnosti, vajanju, aplikacijama, dizajnu, nesposobnost pravilnog držanja olovke, kista, neregulacija sile pritiska, poteškoće pri korištenju makaza.

2. Potreban je dubinski dijagnostički rad kako bi se utvrdile obrazovne potrebe i mogućnosti svakog djeteta. Obrazovanje i odgoj ove kategorije djece će biti efikasan samo ako se zasniva na rezultatima dubinskog psihološko-pedagoškog ispitivanja.

3. Dijagnostički rad treba da se zasniva na osnovnim psihološkim i dijagnostičkim principima priznatim u domaćoj specijalnoj psihologiji i korektivnoj pedagogiji. Prilikom pregleda potrebno je koristiti provjerene metode i dijagnostičke tehnike za proučavanje djece predškolskog uzrasta, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju.

Osobine osjeta i percepcije kod predškolske djece s mentalnom retardacijom.

Osjet i percepcija stvaraju osnovu za formiranje mišljenja, neophodni su preduslovi za praktičnu aktivnost.

Kod njih se primjećuje odsustvo primarnih nedostataka vida, sluha i drugih vrsta osjetljivosti:

1. sporost i rascjepkanost percepcije (greške u kopiranju teksta, reprodukcija figura prema vizualno prikazanim uzorcima)

2. Poteškoće u izolaciji figure od pozadine i detalja složenih slika

3. odsustvo primarne insuficijencije senzornih funkcija

Kada se objekat zarotira za 45 stepeni, vreme potrebno za prepoznavanje slike povećava se kod normalne dece za 2,2%, kod dece sa zakašnjenjem za 31%. Sa smanjenjem svjetline i jasnoće - za 12% i 47%, respektivno.

Dobro poznate objekte iz okoline dete možda ne percipira sa zakašnjenjem kada se vide iz neobičnog ugla, mutno i nejasno. S godinama se poboljšava percepcija djece s mentalnom retardacijom, poboljšavaju se pokazatelji vremena reakcije, što odražava brzinu percepcije.

1. Vrijeme izbora kod djece sa mentalnom retardacijom je 477 ms (8 godina), 64 ms više nego kod normalne djece

2. 320 ms - 13-14 godina, 22 ms više od normalne djece

Sporost percepcije kod djece sa zakašnjenjem povezana je sa sporijom obradom informacija (spora analitička i sintetička aktivnost na nivou sekundarne i tercijarne kortikalne zone).

1. Nedostaci indikativne aktivnosti

2. Mala brzina perceptivnih operacija

3. Nedovoljno formiranje slika-reprezentacija - nejasnost i nepotpunost

4. Siromaštvo i nedovoljna diferencijacija vizuelnih slika-predstava kod dece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta

5. Zavisnost percepcije od nivoa pažnje

Popravna nastava:

Razvoj orijentacijskih aktivnosti

Formiranje perceptivnih operacija

Aktivno izražavanje procesa percepcije

· Davanje smisla slikama