Autoevaluarea orfanilor cu retard mintal. Tema: Dezvoltarea socială și personală a copiilor cu retard mintal Conștiința de sine și stima de sine a copiilor cu retard mintal

UDK 376.1-056.34:376.016:51:371.26

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE STIMEI DE SINE LA COPII CU RETARDARE MENTALA

Prokhorenko Lesya Ivanovna, candidat la științe pedagogice, cercetător principal, Institutul de Educație Specială, Academia Națională de Științe Pedagogice din Ucraina,

orașul Kiev, [email protected]

abstract. Articolul analizează principalele modalități de formare a stimei de sine, în special manifestările acesteia la copiii cu retard mintal de școală primară vârstă. Urgența acestei probleme este cauzată de faptul că vârsta școlii primare este o perioadă critică pentru formarea auto-școlarului, dezvoltarea ulterioară a acestuia și influența asupra personalității. Stima de sine inadecvată dezvăluită la copiii de școală primară cu retard mintal, corectarea traseului definit, având ca scop dezvoltarea nivelului adecvat al acesteia.

Cuvinte cheie: stima de sine, personalitate, vârsta școlii primare, educație, activitate, procese psihice.

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE MANIFESTĂRII AUTOESTIMĂRII LA SCOLARII MAI TINERI CU ÎNTÂRZIERE MENTALĂ

Prokhorenko Lesya Ivanovna, candidat la științe pedagogice, cercetător principal, Institutul de Pedagogie Specială al Academiei Naționale de Științe Pedagogice din Ucraina, Kiev, [email protected]

Adnotare. Articolul analizează principalele modalități de formare a stimei de sine, trăsăturile manifestării acesteia la copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară. Relevanța acestei probleme se datorează faptului că vârsta școlii primare este o perioadă importantă pentru formarea stimei de sine a elevului, dezvoltarea ulterioară a acesteia și influența asupra unei persoane. S-a relevat o stimă de sine inadecvată la școlari mai mici cu retard mintal, au fost identificate modalități de corectare, care vizează formarea unui nivel adecvat de stima de sine.

Cuvinte cheie: stima de sine, personalitate, vârstă de școală primară, învățare, activitate, dezvoltare mentală.

Îmbunătățirea globală a proceselor educaționale care se întâmplă astăzi în Ucraina are ca scop schimbarea orientării în domeniul educației, a cărei filozofie corespunde conceptului umanist și se bazează pe unicitatea fiecărui individ, pentru a asigura o adaptare optimă a toată lumea în condiții de activitate intelectuală intensivă, independentă.

Sub aspectul reorganizării sistemului de învățământ al unei școli speciale, se impune rezolvarea problemei formării de autoreglare a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare intelectuala, inclusiv la copiii cu retard mintal-76

tiya. În cadrul studiului de autoreglare a activității educaționale, stima de sine acționează ca nucleu al acestui proces, o legătură, interconectată cu toate formațiunile mentale ale individului și acționează ca un determinant important al tuturor formelor și tipurilor de activitate și comunicare.

Stima de sine formată corespunzător acționează nu doar ca un complex de caracteristici individuale de personalitate, ci și, ca garanție a învățării cu succes, conștientizarea de către copil a punctelor sale forte, a motivelor și nevoilor sale. Subdezvoltarea stimei de sine provoacă o serie de probleme diferite care apar în procesul de a deveni copil ca subiect activ al activității educaționale. Prin urmare, este important să se pună bazele pentru formarea unei stime de sine adecvate diferențiate în stadiul inițial al pregătirii.

În studiile oamenilor de știință din psihologia dezvoltării și educației, s-a acordat o atenție considerabilă stimei de sine, care este veriga centrală în autoreglementarea arbitrară, determină direcția și nivelul activității umane (la copii vârsta preșcolară- L. Wenger, A. Zaporozhets, M. Lisina, N. Podyakov, școală - P. Galperin, A. Zakharova, L. Itelson, A. Markova și alții); problema dezvoltării stimei de sine, structura sa, funcțiile, a fost discutată în lucrările lui L. Bozhovich, I. Kohn, E. Erikson, K. Rogers și alți psihologi; modelele de formare a stimei de sine au fost studiate în lucrările lui A. Belobrykina, L. Bozhovich, V. Gorbacheva, A. Zakharova, V. Mukhina, E. Savonko, L. Umanets și alții.

Stima de sine este interpretată ca o formare personală care afectează direct reglarea comportamentului și activității, ca o caracteristică autonomă a personalității, componenta centrală a acesteia, formată cu participarea activă a personalității în sine, care reflectă unicitatea lumii interioare.

Problema formării personalității elev de școală elementară numeroși cercetători au acordat atenție: L. Bozhovich, B. Volkov, A. Grebenyuk, D. Elkonin, N. Leites, A. Petrovsky, D. Feldshtein și alții au considerat trăsăturile acestei epoci; a dezvăluit esența, natura, rolul activității conștiente a subiectului în activitatea de autoreglare - B. Ananiev, L. Vygotsky, A. Leontiev, S. Rubinshtey; Specificul componentelor autoreglării în diferite perioade de vârstă au fost studiate de L. Bozhovich, L. Wenger, D. Elkonin, A. Markova, L. Fridman și alții Potrivit oamenilor de știință, perioada cea mai favorabilă pentru dezvoltarea toate domeniile elevului, inclusiv sfera stimei de sine, este de vârstă școlară primară. Cercetătorii mărturisesc că este în copilărie

La vârsta noastră școlară, au loc schimbări calitative individuale și personale semnificative: o evaluare realistă de către copii a abilităților lor, a rezultatelor activităților lor și a cunoștințelor specifice, se formează o conștientizare a punctelor forte și a punctelor slabe ale acestora, se ia în considerare atitudinea celorlalți, raportul dintre componentele emoționale și cognitive este armonizat.

Alți cercetători, analizând stima de sine, notează capacitatea de a evalua în mod adecvat rezultatele obținute (K. Abulkhanova-Slavskaya, B. Ananiev, I. Bekh, L. Vygotsky, V. Davydov, N. Dobrynin, D. Elkonin, A. Zak, K. Levin, N. Leites, B. Lomov, A. Konopkin, A. Leontiev, V. Milman, Yu. Mislavsky, V. Morosanova, A. Osadko, A. Osnitsky, S. Rubinstein, G. Schukina, N Shchu-rkova și alții). Autorii susțin că la baza formării unei autoevaluări adecvate a rezultatelor obținute ale activității educaționale este corelarea autoevaluării propriei activități educaționale cu aprecierea pe care această activitate o primește de la profesor, alții, capacitatea de a percepe opinia lor etc. În același timp, este important nu doar cât de obiectivă este evaluarea de către profesor a rezultatelor învățării elevului, ci și luarea în considerare a ceea ce elevul însuși vede și apreciază în acest rezultat.

O atenție considerabilă autoevaluării, ca mijloc de formare a autoreglării, este acordată în lucrările sale de P. Janet. Rezultatele studiului permit autorului să concluzioneze că următoarele grupuri de stima de sine sunt inerente elevilor mai mici: a) stima de sine adecvată și stabilă (capacitatea de a analiza acțiunile cuiva, de a determina motivul acestora, de a forma rapid abilități de autocontrol ); b) stima de sine scăzută și instabilă (incapacitatea de a-și evidenția propriile calități esențiale, de a-și analiza acțiunile, necesitatea unor ore speciale de abilități de autocontrol); c) stima de sine inadecvată. Potrivit autorului, autoevaluarea nu constă într-o enunțare formală a anumitor puncte, ci într-o considerație calitativă semnificativă a rezultatului asimilării (modul general de acțiune și conceptul corespunzător acestuia) în comparație cu scopul. Cu alte cuvinte, stima de sine este rezultatul unei căutări constante a unei viziuni reale asupra propriilor realizări, i.e. fără prea multă supraestimare, dar și fără o criticitate excesivă față de comunicarea, comportamentul, activitățile, experiențele lor.

În studiile lui I. Boyazitova, G. Sobiev, se indică faptul că stima de sine este cea care determină direcția, nivelul activului

atitudinea subiectului, orientările lui valorice, nivelul personal de reglare. În studiul său, I. Boyazitova constată că, indiferent de vârstă și tip de activitate, copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare de autoreglare sunt dominați de o stimă de sine instabilă, diferențiată, adecvată, un nivel ridicat al componentei sale cognitive. Și, invers, la copiii cu un nivel scăzut de autoreglare, persistent, nediferențiat, inadecvat mare stima de sine, domină un nivel mediu sau scăzut al componentei cognitive.

Astfel, analizând cercetările științifice pe această temă, se poate susține că în stadiul inițial al educației, copiii își evaluează în mare parte pozitiv activitățile de învățare, eșecurile fiind asociate doar cu circumstanțe obiective. Totuși, spre final scoala elementara există o atitudine mai critică față de ei înșiși, activități educaționale – copiii sunt capabili să-și evalueze adecvat atât propriile succese, cât și eșecurile în procesul de învățare. Adică, există o tranziție de la o formă situațională specifică de autoevaluare la forma ei mai generalizată, criticitatea și independența ei cresc.

În psihologia și pedagogia specială, problema studierii copiilor cu dizabilități de dezvoltare rămâne relevantă (T. Vlasova, T. Dulnev, G. Zharenkova, V. Lubovsky, N. Menchinskaya, M. Pevzner, V. Petrova, V. Pinsky, T Sak, R. Trigger, U. Ul'enkova, S. Shevchenko și alții); a studiat trăsăturile proceselor psihocognitive -L. Zankov, I. Solovyov, B. Pinsky, G. Lipkina, G. Dulnev și alții; problema dezvoltării copiilor cu retard mintal și a celor cu retard mintal este abordată în lucrările lui T. Dulnev, M. Feofanov, B. Pinsky, L. Prokhorenko, T. Sak și alții.Autorii notează că din cauza slăbirii a funcțiilor de control ale cortexului cerebral, suferă întregul sistem de autoreglare arbitrară a activității, în primul rând, aceasta afectează componentele sale principale: motivația, autocontrolul, stima de sine.

În studiile lui G. Gribanova, K. Lebedinskaya, M. Raiskaya, s-a remarcat că școlarii cu retard mintal foarte rar își pot evalua în mod adecvat munca și își pot motiva corect evaluarea, care este adesea supraestimată. Potrivit autorilor, la școlari mai mici cu retard mintal, există o slăbire a reglementării activităților educaționale, chiar dacă sarcina este percepută de către copil, atunci apar dificultăți în rezolvarea acesteia, deoarece condițiile sarcinii în ansamblu sunt nu sunt analizate, posibilele modalități de implementare a acestuia nu sunt planificate, intermediarul primit și co-

rezultate inexacte.

Cercetări de G. Lipkina și V. Sinelnikov dedicate studiului stimei de sine a școlarilor mai mici cu retard mintal. Autorii au descoperit că copiii cu retard mintal care au studiat o perioadă de timp într-o școală de învățământ general se caracterizează prin stima de sine scăzută și îndoială de sine. Autorii explică stima de sine scăzută prin faptul că copiii au avut eșecuri îndelungate de învățare pe fondul elevilor de succes care se dezvoltă normal.

Studiind dinamica stimei de sine în școală primară, G. Lipkina a găsit următoarea tendință: la început, copiii nu acceptă poziția de rămas în urmă, care le este atribuită în clasele 1-2, se străduiesc să mențină o stime de sine ridicată. Dacă li se cere să-și evalueze munca, cei mai mulți vor evalua sarcina finalizată mai mult decât merită. Nevoia neîmplinită de a părăsi grupul, care este considerat a fi rămas în urmă, pentru a dobândi un statut superior slăbește treptat. Numărul copiilor care rămân în urmă la studii și se consideră chiar mai slabi decât sunt în realitate, crește de aproape 3 ori până la sfârșitul școlii primare. Stima de sine, supraestimată la începutul antrenamentului, scade brusc. Copiii cu stimă de sine scăzută și scăzută au adesea un sentiment de inferioritate și chiar deznădejde. Chiar și în cazurile în care copiii își compensează performanța slabă cu succes în alte domenii, sentimentele de inferioritate, acceptarea poziției unui elev în urmă, au consecințe negative. Cercetătorul constată că copiii cu un nivel scăzut de aspirații și cu stima de sine scăzută nu pretind că obțin o notă bună, nu își stabilesc obiective mari și se îndoiesc constant de abilitățile lor, sunt rapid mulțumiți de nivelul de progres care s-a dezvoltat în clasele primare.

În studiul său, N. Zhulidova concluzionează că, cu cât retardul mintal este mai pronunțat la studenții mai tineri, cu atât elevii își supraestimează capacitățile și cu atât sunt mai puțin critici față de ei înșiși. I. Korotenko afirmă că elevii mai tineri cu retard mintal care primesc evaluări pozitive ale profesorilor exprimă dorința clară de a se supraestima într-o oarecare măsură. Autorul explică acest lucru prin faptul că propria subestimare a retardului mintal de către copil este compensată de o supraestimare „artificială” a personalității sale, care, cel mai probabil, nu este realizată de copil.

Studiind trăsăturile dezvoltării stimei de sine a școlarilor cu retard mintal, D. Berezina constată că la vârsta școlii primare, copiii cu

ZPR manifestă o stimă de sine parțial diferențiată, care reflectă în principal evaluarea școlarilor de către adulți, și un nivel de revendicări supraestimat, parțial diferențiat. Majoritatea elevilor cu retard mintal își evaluează rezultatele educaționale scăzute și se consideră incapabili de a învăța. Cercetătorul susține că, ca urmare a muncii corective și de dezvoltare, la copiii cu retard mintal se formează stima de sine adecvată, înțelegerea corectă a problemelor educaționale și capacitatea de a stabili un obiectiv destul de adecvat.

Deci, succesul predării elevilor mai tineri este determinat în mare măsură de nivelul de stăpânire a abilităților și abilităților educaționale generale, dintre care una este controlul și evaluarea. Până la sfârșitul primului an de studiu, elevii ar trebui să învețe să găsească greșelile făcute comparând rezultatele propriilor lucrări cu modelul, să evalueze în mod independent rezultatele activităților lor conform îndrumărilor date de profesor (corect sau nu, ce anume; care a fost eroarea găsită; ce trebuie schimbat, ce trebuie evitat în următoarea lucrare etc.). Până la sfârșitul școlii elementare, copiii ar trebui să fi dezvoltat stima de sine, capacitatea de a exprima judecăți autoevaluative.

Astfel, problema autoevaluării activității educaționale la elevii mai tineri cu retard mintal rămâne relevantă în știința psihologică și pedagogică. Analizând sursele științifice, se poate susține că dezvoltarea stimei de sine la copiii cu retard mintal are loc cu întârziere și abateri. Manifestările frecvente ale stimei de sine neformate la elevii mai tineri cu retard mintal sunt: ​​stima de sine scăzută parțial diferențiată, care reflectă în principal evaluarea școlarilor de către adulți, se formează un nivel scăzut de pretenții, îndoiala este caracteristică, supraestimarea capacităților proprii. , criticitate scăzută, răspunsuri stereotipe. În acest context, este important să aflăm trăsăturile stimei de sine ale elevilor mai tineri cu retard mintal în procesul de îndeplinire a sarcinilor educaționale.

Pentru a studia formarea stimei de sine în procesul activității educaționale, am folosit o metodologie de determinare a stimei de sine la elevii mai mici. Orientarea către autoevaluare în învăţare s-a caracterizat printr-o preferinţă pentru independenţă în învăţare şi autoevaluare bazată pe standarde interne dobândite. Conținutul acestei metodologii vă permite să aflați caracteristicile abilităților de control și evaluare la elevii mai tineri cu retard mintal

dupa urmatoarele criterii:

Prezența unui criteriu intern de evaluare a activităților proprii;

Necesitatea evaluării profesorului și prezența unui criteriu extern de evaluare a propriilor realizări sau eșecuri.

Studiul prevedea utilizarea cardurilor de evaluare a profesorilor pentru cunoștințele elevilor mai tineri cu retard mintal (pentru a determina autoevaluarea):

tabelul 1

Criterii de evaluare a realizărilor educaționale ale elevului de către profesor

Criterii de evaluare Puncte

Capacitate de a lucra independent, urmând instrucțiuni 0-2 puncte

Verificarea conformității sarcinii conform eșantionului subiect 0-2 puncte

Reconciliere cu răspunsul 0-2 puncte

Verificarea conformității sarcinii cu un eșantion imaginar 0-2 puncte

Autoevaluarea etapelor sarcinii și a rezultatului obținut 0-2 puncte

Capacitatea de a justifica stima de sine 0-2 puncte

După finalizarea sarcinilor experimentale, conform criteriilor propuse, s-au obținut următoarele rezultate: după criteriul „capacitatea de a lucra independent, urmând instrucțiunile” -23% dintre elevii mai tineri cu retard mintal au primit 2 puncte, 34,6% dintre elevi - 1 punct și 42,4% dintre copii - 0 puncte. Dintre colegii de clasă cu dezvoltare normală, 66,6% dintre copii au primit 2 puncte, 1 punct - 26% dintre elevi și 0 - 7,4% dintre copii. O analiză calitativă a datelor obținute ne permite să afirmăm că copiii cu retard mintal nu percep pe deplin condițiile sarcinii, apariția dificultăților în rezolvarea acesteia, deoarece starea sarcinii în ansamblu nu este analizată, posibilele modalități de implementarea acestuia nu este planificată, iar rezultatele intermediare și finale obținute nu sunt controlate.

Conform criteriului „verificarea îndeplinirii sarcinii în funcție de eșantionul de subiect”, cel mai mare punctaj l-au primit 27% dintre elevii cu retard mintal și 77,7% dintre elevii cu dezvoltare psihică normală. Lucrările a 46,1% dintre elevii juniori cu retard mintal și 18,5% dintre copiii cu dezvoltare normală au fost evaluate cu un punct, au primit 0 puncte

26,9% dintre copiii cu retard mintal și 3,8% dintre copiii cu dezvoltare normală. Acest lucru indică faptul că la copiii cu retard mintal este încălcat controlul pas cu pas necesar asupra activităților efectuate, adesea nu fac.

observă neconcordanțe între munca lor și eșantionul propus, nu găsesc întotdeauna greșelile făcute, nici după solicitarea unui adult de a verifica munca efectuată, verificarea nu are loc.

Pentru copiii cu retard mintal, sarcina, care includea verificarea răspunsului, s-a dovedit a fi puțin mai ușoară decât cele anterioare. Au fost dezvăluite următoarele rezultate: 2 puncte au fost primite de 11,5% dintre copii, 1 punct - de 57,7% dintre elevi și zero puncte - de 30,8% dintre școlari. Școlarii mai mici cu dezvoltare normală au făcut față mult mai bine acestei sarcini: 74,1% dintre copii au obținut 2 puncte, 25,9% dintre elevi

Următorul criteriu de evaluare a cunoștințelor școlarilor juniori de către profesor a fost „verificarea conformității sarcinii cu un model imaginar”. Rezultatele obținute indică faptul că această sarcină s-a dovedit a fi dificilă pentru copiii cu retard mintal: 0 puncte - 69,2% dintre elevi, 1 punct - 11,5% dintre copii și 2 puncte - 19,3% dintre școlari. În schimb, copiii cu dezvoltare normală au prezentat următoarele rezultate: 2 puncte - 55,5% dintre copii, 1 punct - 37,1% dintre școlari și 0 puncte - 7,4% dintre elevi. Rezultatele scăzute pe care le-au primit copiii în timpul acestei sarcini ne permit să afirmăm că la analiza sarcinii nu realizează instrucțiunile de execuție nici în procesul acțiunilor practice. Atunci când fac o soluție, ei transferă metoda cunoscută de ei către alte sarcini, fără să o determine pe cea necesară, nu verifică rezultatul în funcție de condiție și sunt mulțumiți de orice rezultat al lucrării.

Sarcinile care au inclus autoevaluarea etapelor implementării lor și răspunsul primit s-au dovedit a fi dificile pentru copiii din ambele categorii, dar într-o măsură diferită. Astfel, 0 puncte au fost primite de 46,2% dintre elevii cu retard mintal, 1 punct - de 50% dintre copii, și 2 puncte - de 3,8% dintre elevi. Școlarii mai mici cu dezvoltare normală au prezentat următoarele rezultate: 2 puncte - 51,8% dintre elevi, 1 punct - 40,8% dintre copii, munca a fost cotată la 0 puncte - 7,4% dintre copii. Datele obținute indică faptul că copiii cu rezultate scăzute se caracterizează prin manifestări de subdezvoltare a stimei de sine - incapacitatea de a-și evalua în mod adecvat munca și de a-și motiva corect evaluarea, care este adesea supraestimată; autoevaluare diferenţiată scăzută a rezultatelor proprii.

Ultimul criteriu a fost „capacitatea de a justifica stima de sine”. După finalizarea sarcinilor, s-au obținut următoarele date. Dintre elevii cu retard mintal, 7,8% dintre copii au obținut 2 puncte, 19,2% dintre școlari au obținut 1 punct și 73% dintre colegii lor au obținut 0 puncte. Printre elevi

cu dezvoltare normală, 48,1% dintre școlari cotați lucrează cu 2 puncte, 40,8% dintre copii cu 1 punct și 11,1% dintre elevi cu 0 puncte. Acest lucru sugerează că manifestările comune ale stimei de sine neformate la elevii mai tineri cu retard mintal și elevii cu dezvoltare normală care nu au putut îndeplini sarcinile sunt: ​​stima de sine scăzută parțial diferențiată, care reflectă în principal evaluarea muncii lor de către adulți, nivelul scăzut al aspirațiilor. , incertitudinea în sine, supraestimarea capacităților lor, criticitate scăzută, stereotiparea răspunsurilor.

Astfel, la copiii care au primit un punctaj de 0 puncte

Abilitățile de control și evaluare nu sunt formate, acești copii se bazează pe deplin pe evaluarea profesorului, nu își exprimă dorința de a-și evalua în mod independent propria muncă. La copiii care au finalizat sarcina cu 1 punct, stima de sine este scăzută, astfel de copii se bazează adesea pe evaluarea celorlalți în judecățile lor, ezită când își exprimă propria judecată, nu știu cum să justifice pe deplin munca, au nevoie de încurajare, sprijin de la adulti. Un scor mare mărturisește stima de sine adecvată formată, capacitatea de a evalua corect munca depusă, de a corecta greșelile făcute și de a explica apariția lor.

Deci, analiza literaturii psihologice și pedagogice ne permite să afirmăm că nu se formează stima de sine a elevilor mai tineri cu retard mintal în activitățile educaționale. Dezvoltarea sa, pe fondul subdezvoltării intelectuale și a vorbirii, are loc cu întârziere și abateri. Acești copii se caracterizează prin astfel de trăsături ale stimei de sine - interes selectiv pentru sarcinile de învățare; evitarea sarcinilor complexe, încetarea rapidă a activităților inestetice; incapacitatea de a duce lucrarea la o concluzie logică; percepția parțială a eșantionului sub forma unei instrucțiuni verbale, incapacitatea de a-l ține cont pe tot parcursul lucrării; lipsa de conștientizare a metodei de implementare și dificultatea în alegerea metodelor raționale; conformitatea fragmentată cu cerințele de performanță; subdezvoltarea medierii vorbirii; incapacitatea de a vedea greșelile, de a le corecta și, de asemenea, de a evalua în mod adecvat rezultatul.

Astfel de concluzii încurajează determinarea modalităților de lucru corectiv, care vor avea ca scop formarea stimei de sine a elevilor mai tineri cu retard mintal în procesul activităților educaționale. Sarcinile stabilite pentru această lucrare includ: formarea deprinderilor pentru a depăși sistematic la început micile dificultăți, iar în timp, pe altele mai semnificative; indică motive

au primit evaluări ale muncii lor; determina în mod independent obiectivele de învățare; alege metode raționale și modalități de a le rezolva; controlează și evaluează munca ta. Toate acestea vor permite copilului să învețe cum să-și evalueze în mod adecvat activitățile educaționale, să își ia în considerare în mod realist propriile rezultate și, în consecință, să stabilească în mod independent scopurile și obiectivele de învățare.

Literatură:

1. Amonashvili Sh. A. Trăsături psihologice și didactice ale evaluării ca componentă a activității educaționale / Sh. A. Amonashvili // Întrebări de psihologie. - 1975. - Nr 4. - S. 77-85.

2. Babkina N. V. Condiţii psihologice şi pedagogice pentru formarea autoreglării activităţii cognitive la şcolarii mai mici cu retard mintal: dis. ... candidat la psihologie. Științe: 19.00.08 / N.V. Babkin. - M., 2000. - 170 p.

3. Bertsfai L. V., Zakharova A. V. Evaluarea studenților a procesului și a rezultatelor deciziei diverse sarcini/ L.V. Bertsfai, A.V. Zakharova // Întrebări de psihologie. - 1975. - Nr. 6. - S. 59-67.

4. Bozhovici L. I. Personalitatea și formarea ei în copilărie/ L.I. Bozovic. - M.: Iluminismul, 1968. - 454 p.

5. Boyazitova I. V. Probleme de psihologie integrativă a dezvoltării: Monografie / I. V. Boyazitova. - M. - Pyatigorsk: Editura PSLU, 2004. - 248 p.

6. Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Probleme actuale ale studiului clinic al retardului mintal la copii / T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya // Defectologie. - 1975. - Nr 6. -S. 8-17.

7. Zharenkova G. I. Specificitatea activității educaționale // Copii cu retard mintal / [ed. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina]. - M.: Pedagogie, 1984. - S. 17-20.

8. Lipkina A. I., Rybak L. N. Criticitate și stima de sine în activitățile educaționale. - M., 1968. - 158 p.

9. Markovskaya I. F. Retardare mintală: (Diagnostic clinic și neuropsihologic) / Ed. I. F. Markovskaya. - M.: Centrul de compensare, 1993. - 198 p.

10. Fishman M. N. Mecanisme neurofiziologice ale abaterilor în dezvoltarea psihică la copii: Tutorial. - M.: Editura URAO, 2001. - 76 p.

Caracteristici ale dezvoltării sociale și personale a copiilor preșcolari cu retard mintal. Capacitatea de a se privi din exterior, de a exprima atitudini față de comportamentul și activitățile sale, de a le evalua (autoevaluare) și de a le controla (autocontrol), de a schimba sau de a menține formele anterioare de comportament și activitate (autoreglare) în funcție de circumstanțe externe și atitudini interne etc. - acestea sunt componentele conștiinței de sine și ale personalității.

Stima de sine a copiilor cu retard mintal este adesea inadecvată și instabilă. Ei pot supraestima succesele lor individuale. Întâmpinarea dificultăților duce la formarea unei stime de sine scăzute. Preșcolarii cu stima de sine scăzută aleg sarcini mai ușor de îndeplinit, mai degrabă decât cele pe care le pot rezolva efectiv. Nivelul cererilor este scăzut. Stima de sine poate fi crescută printr-un mod de realizare de sine acceptabil din punct de vedere social. Poate fi muzică, sport etc.

Copiii cu retard mintal prezintă o întârziere semnificativă în formarea acțiunilor de autocontrol și autoreglare în comparație cu colegii în curs de dezvoltare normală. La îndeplinirea sarcinilor, preșcolarii fac numeroase greșeli din cauza neatenției și pentru că nu își amintesc regulile de îndeplinire a sarcinii. Greșelile făcute nu sunt observate și nu sunt corectate. Nu există dorința de a îmbunătăți calitatea muncii prestate. Preşcolarul rămâne indiferent la rezultatul obţinut. Elevii se caracterizează prin următoarele trăsături: îndoială de sine, anxietate, anxietate, prezența fricii de eșec și reacții inadecvate la succes, motivație slabă de realizare. Într-o situație de eșec, copilul are dorința de a renunța la muncă. Copiii cu retard mintal pot avea reacții la eșec, cum ar fi modificări autonome, reacții afective, plâns, tăcere, dorință de a părăsi camera, refuz de a răspunde sau de a finaliza sarcina fără să fi încercat toate mijloacele pentru a obține rezultatul corect. atitudine pozitiva la sarcinile care necesită eforturi cu voință puternică și intelectuale, reacțiile adecvate la eșec și dificultăți în muncă se formează încet. Preșcolarii sunt mai concentrați pe reacția unui adult. Datorită sprijinului emoțional al profesorului, creării unei motivații adecvate pentru corectarea greșelilor și continuarea îndeplinirii sarcinii, copiii cu retard mintal sunt capabili să depășească dificultățile. Preșcolarii sunt dispuși să coopereze cu adulții.

Sfera nevoilor motivaționale a copiilor cu retard mintal este dizarmonică în ceea ce privește raportul dintre nivelul real de dezvoltare și oportunitățile potențiale.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru

Introducere

1.1. Conceptul termenului „retard mental”

Concluzie

Bibliografie

Introducere

În psihologia specială, în ultimii ani, problema legată de studiul factori importanți formarea personalitatii in cazul diverselor abateri in dezvoltare. O analiză a cercetărilor existente arată că stima de sine este o condiție semnificativă pentru dezvoltarea unei persoane în ansamblu, care, la rândul său, afectează comportamentul și activitățile unei persoane și relațiile sale cu alte persoane. Întrucât stima de sine determină în mare măsură succesul integrării sociale a persoanelor cu dizabilități de dezvoltare, studiul acesteia în raport cu această categorie de persoane are o importanță deosebită.

Cu toate acestea, psihologii recunosc un decalaj clar între studiile sferei cognitive a copiilor cu anomalii de dezvoltare și studiile personalității lor cu un avantaj clar față de primul, care s-a datorat la un anumit stadiu cerințelor sistemului educațional al acestor copii. Odată cu realizarea insuficienței de a studia numai procesele cognitive izolat de studierea personalității unui anumit copil, au început să apară studii dedicate studiului stimei de sine la copiii și adolescenții cu diferite forme de disonogeneză.

În psihologia specială, următoarea întrebare rămâne astăzi deschisă: poate o încălcare primară să afecteze formarea personalității și, în special, stima de sine și, dacă da, care sunt mecanismele acestei influențe. În raportul meu, voi prezenta rezultatele studiilor existente ale stimei de sine la copiii cu diverse forme de disonogeneză și voi analiza abordări ale studiului stimei de sine în această categorie de persoane.

Importantă în studierea acestei probleme pentru mine este poziția lui L.S. Vygotsky despre structura complexă a defectului, conform căreia, prezența oricărei încălcări provoacă o serie de abateri secundare în dezvoltare. Cu alte cuvinte, tulburările secundare apar sub influența unui defect primar în cursul dezvoltării anormale ulterioare. Prin urmare, în ciuda susceptibilității mai scăzute a conștiinței de sine, care este un fenomen mental destul de stabil, la influența unui defect primar, tulburările de dezvoltare mentală afectează negativ formarea conștiinței de sine și o astfel de componentă precum stima de sine. Se știe că principala formă de dezvoltare mentală este asimilarea de către copil a experienței umane universale prin practica comună cu un adult și prin vorbire (A.N. Leontiev, M.I. Lisina, A.R. Luria.

Cercetări realizate de A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikov, dedicat studiului stimei de sine a copiilor cu retard mintal (MPD), a arătat că pentru elevii mai tineri cu retard mintal, care studiază cu ceva timp înainte de o școală specială în învățământul general, stima de sine scăzută și îndoiala de sine sunt caracteristice. . Stima de sine scăzută a fost explicată de autori prin faptul că copiii au suferit eșecuri de învățare pe termen lung pe fondul colegilor în curs de dezvoltare normală.

Scopul studiului: studierea caracteristicilor stimei de sine și a nivelului pretențiilor la copiii preșcolari cu retard mintal.

Obiectivele cercetării. În conformitate cu scopul, sunt definite următoarele obiective de cercetare:

Extindeți conceptul termenului de „retard mental”;

Dați caracteristicile clinice ale retardului mintal;

Să studieze stima de sine și nivelul pretențiilor ca componentă structurală a personalității;

Să studieze relația stimei de sine cu nivelul pretențiilor. Determinarea nivelului creanțelor, criteriul adecvării acestuia;

Pentru a studia stima de sine și nivelul pretențiilor la copiii preșcolari cu retard mintal.

Obiectul de studiu: copii preșcolari cu retard mintal.

Subiect de studiu: stima de sine și nivelul aspirațiilor adolescenților care studiază la o școală pentru copii cu retard mintal.

Ipoteze de cercetare: dezvoltarea stimei de sine și nivelul pretențiilor la copiii preșcolari cu retard mintal este dizarmonică.

Capitolul 1. Probleme teoretice ale studierii stimei de sine și nivelul pretențiilor la copiii preșcolari cu retard mintal

1.1 Conceptul termenului „retard mental”

Retardarea mintală (MPD) este o încălcare a dezvoltării normale în care un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolarului, intereselor de joacă. Conceptul de „întârziere” subliniază caracterul temporar (discrepanța dintre nivelul de dezvoltare și vârstă) și, în același timp, caracterul temporar al decalajului, care odată cu vârsta este depășit cu mai mult succes, condițiile adecvate mai timpurii pentru educație și dezvoltarea copiilor din această categorie sunt create (4, 128).

În literatura psihologică și pedagogică, precum și în cea medicală, se folosesc și alte abordări ale categoriei de elevi luate în considerare: „copii cu dificultăți de învățare”, „în urmă în învățare”, „copii nervoși”. Cu toate acestea, criteriile pe baza cărora se disting aceste grupuri nu contrazic înțelegerea naturii retardului mintal. Potrivit unuia socio-pedagogice abordarea unor astfel de copii se numește „copii cu risc” (G.F. Kumarina).

Istoria studiului.

Problema abaterilor ușoare ale dezvoltării mentale a apărut și a căpătat o semnificație deosebită, atât în ​​știința străină, cât și în cea autohtonă, abia la mijlocul secolului al XX-lea, când, ca urmare a dezvoltării rapide a diferitelor domenii ale științei și tehnologiei și a complicației programe din scolile de invatamant general au aparut un numar mare de copii care au avut dificultati in invatare. Profesorii și psihologii au acordat o mare importanță analizei cauzelor acestui progres slab. Destul de des, s-a explicat prin retardul mintal, care a fost însoțit de direcția unor astfel de copii în școlile auxiliare, apărute în Rusia în 1908-1910.

Cu toate acestea, în timpul examinării clinice, din ce în ce mai des, la mulți dintre copiii care stăpâneau prost programul unei școli de învățământ general, nu a fost posibilă detectarea caracteristicilor specifice inerente retardării mintale. În anii 50-60. această problemă a căpătat o semnificație specială, drept urmare, sub îndrumarea lui M.S. Pevzner, un student al lui L.S. Vygotsky, specialist în domeniul retardării mintale, a fost început un studiu cuprinzător al cauzelor eșecului academic. Creșterea bruscă a eșecului școlar pe fondul complexității tot mai mari a programelor de formare a determinat-o să-și asume existența unei forme de insuficiență psihică, care se manifestă în condiții de cerințe educaționale crescute. O examinare clinică, psihologică și pedagogică cuprinzătoare a elevilor cu performanțe scăzute persistente din școli din diferite regiuni ale țării și analiza unei cantități uriașe de date au stat la baza ideilor formulate despre copiii cu retard mintal (MPD).

Așa a apărut o nouă categorie de copii anormali care nu erau supuși trimiterii la o școală auxiliară și constituiau o parte semnificativă (aproximativ 50%) din elevii cu performanțe slabe din sistemul de învățământ general. Lucrarea lui M.S. Pevzner „Copiii cu dizabilități de dezvoltare: delimitarea oligofreniei de condiții similare” (1969) și cartea „Către profesorul despre copiii cu dizabilități de dezvoltare”, scrisă împreună cu T.A. Vlasova (1967), sunt primele dintr-un serie de publicații psihologice și pedagogice dedicate studiului și corectării retardului mintal (23).

Astfel, un complex de studii ale acestei anomalii de dezvoltare, început la Institutul de Cercetare de Defectologie al Academiei de Științe Medicale a URSS în anii 1960. sub conducerea lui T.A. Vlasova și M.S. Pevzner, a fost dictată de nevoile urgente ale vieții: pe de o parte, necesitatea de a stabili cauzele eșecului în școlile publice și de a găsi modalități de combatere a acestuia, pe de altă parte, nevoia de a diferențiază în continuare retardul mintal și alte tulburări clinice activitatea cognitivă.

Studiile psihologice și pedagogice cuprinzătoare ale copiilor diagnosticați cu retard mintal în următorii 15 ani au făcut posibilă acumularea unei cantități mari de date care caracterizează originalitatea dezvoltării mentale a copiilor din această categorie. Conform tuturor indicatorilor de dezvoltare psihosocială studiați, copiii din această categorie se deosebesc calitativ de alte tulburări disonogenetice, pe de o parte, și de dezvoltarea „normală”, pe de altă parte, ocupând o poziție intermediară între semenii retardați mintal și cei care se dezvoltă normal în ceea ce privește a nivelului de dezvoltare mentală. Deci, în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală, diagnosticat cu ajutorul testului Wechsler, copiii cu retard mintal se găsesc adesea în zona așa-numitei retardări mintale limită (IQ de la 70 la 90 de unități convenționale).

Conform Clasificării Internaționale, retardul mintal este definit ca o „tulburare generală a dezvoltării psihologice” (11, 89).

În literatura străină, copiii cu retard mintal sunt considerați fie din poziții pur pedagogice și sunt de obicei descriși ca copii cu dificultăți de învățare, fie sunt definiți ca neadaptați, în principal din cauza condițiilor nefavorabile de viață, neglijați din punct de vedere pedagogic, supuși deprivării sociale și culturale. Acest grup de copii include și copii cu tulburări de comportament. Alți autori, conform ideii că întârzierea dezvoltării, manifestată prin dificultăți de învățare, este asociată cu leziuni cerebrale organice reziduale (reziduale), copiii din această categorie sunt numiți copii cu leziuni cerebrale minime sau copii cu disfuncție cerebrală minimă (ușoară). Pentru a descrie copiii cu dificultăți parțiale specifice de învățare, termenul „copii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție” – sindromul ADHD – este utilizat pe scară largă.

În ciuda eterogenității destul de mari legate de acest tip de tulburări disontogenetice, li se poate da următoarea definiție.

Copiii cu retard mintal includ copiii care nu au dizabilități de dezvoltare pronunțate (retard mintal, subdezvoltare severă a vorbirii, deficiențe primare pronunțate în funcționarea sistemelor individuale de analiză - auz, vedere, sistem motor). Copiii din această categorie întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv la școală, din diverse motive biosociale (efecte reziduale ale leziunilor ușoare ale sistemului central). sistem nervos sau imaturitatea ei funcţională, slăbiciunea somatică, condiţiile cerebrastenice, imaturitatea sferei emoţional-voliţionale prin tipul de infantilism psihofizic, precum şi neglijarea pedagogică ca urmare a condiţiilor socio-pedagogice nefavorabile în stadiile incipiente ale ontogenezei copilului). Dificultățile întâmpinate de copiii cu retard mintal se pot datora deficiențelor atât în ​​componenta reglatoare a activității mentale (lipsa atenției, imaturitatea sferei motivaționale, pasivitate cognitivă generală și scăderea autocontrolului), cât și în componenta operațională a acesteia (nivel redus). de dezvoltare a proceselor mentale individuale, tulburări motorii, disfuncționalități). Caracteristicile enumerate mai sus nu împiedică copiii să stăpânească programele generale de dezvoltare educațională, ci necesită o anumită adaptare a acestora la caracteristicile psihofizice ale copilului.

Odată cu furnizarea în timp util a unui sistem de corecție și pedagogie și, în unele cazuri, îngrijire medicală este posibilă depășirea parțială și uneori completă a acestei abateri în dezvoltare.

Pentru sfera mentală a unui copil cu retard mintal, este tipică o combinație de funcții deficitare și intacte. Deficiența parțială (parțială) a funcțiilor mentale superioare poate fi însoțită de trăsături de personalitate și comportament infantile ale copilului. În același timp, în unele cazuri, copilul suferă de capacitatea de muncă, în alte cazuri - arbitrar în organizarea activităților, în al treilea - motivație pentru diverse tipuri de activitate cognitivă etc.

Retardarea mintală la copii este o tulburare polimorfă complexă în care diferiți copii suferă de diferite componente ale activității lor mentale, psihologice și fizice.

Pentru a înțelege care este încălcarea primară în structura acestei abateri, este necesar să ne amintim modelul structural și funcțional al creierului (conform A. R. Luria). În conformitate cu acest model, se disting trei blocuri - energie, un bloc pentru primirea, procesarea și stocarea informațiilor și un bloc pentru programare, reglare și control. Munca bine coordonată a acestor trei blocuri asigură activitatea integrativă a creierului și îmbogățirea reciprocă constantă a tuturor sistemelor sale funcționale (8, 209).

Se știe că în copilărie, sistemele funcționale cu o perioadă scurtă de dezvoltare prezintă o tendință de deteriorare într-o măsură mai mare. Acest lucru este tipic, în special, pentru sistemele medulei oblongate și mezencefal. Semnele imaturității funcționale sunt prezentate de sistemele cu o perioadă de dezvoltare postnatală mai lungă - câmpuri terțiare de analizoare și formațiuni ale regiunii frontale. Deoarece sistemele funcționale ale creierului se maturizează heterocron, un factor patogen care acționează în diferite etape ale perioadei prenatale sau postnatale timpurii ale dezvoltării unui copil poate provoca o combinație complexă de simptome, atât leziuni ușoare, cât și imaturitate funcțională a diferitelor părți ale cortexului cerebral. .

Sistemele subcorticale asigură tonusul energetic optim al cortexului cerebral și îi reglează activitatea. Cu inferioritate nefuncțională sau organică, la copii apar tulburări neurodinamice - labilitate (instabilitate) și epuizare a tonusului mental, tulburări de concentrare, echilibru și mobilitate a proceselor de excitare și inhibiție, fenomene de distonie vegetativ-vasculară, tulburări metabolice și trofice, tulburări afective. . (10, 105)

Câmpurile terțiare ale analizoarelor se referă la blocul de recepție, procesare și stocare a informațiilor provenite din mediul extern și intern. Disfuncția morfo-funcțională a acestor zone duce la deficiența funcțiilor specifice modal, care includ praxis, gnoză, vorbire, memorie vizuală și auditivă.

Formațiunile zonei frontale aparțin blocului de programare, reglare și control. Împreună cu zonele terțiare ale analizatorilor, ei desfășoară o activitate integrativă complexă a creierului - organizează participarea comună a diferitelor subsisteme funcționale ale creierului pentru a construi și implementa cele mai complexe operații mentale, activitate cognitivă și comportament conștient. Imaturitatea acestor funcții duce la apariția infantilismului mental la copii, la neformarea formelor arbitrare de activitate mentală și la încălcări ale conexiunilor cortico-corticale și cortical-subcorticale interanalizatoare.

Analiza structural-funcțională arată că, în caz de retard mintal, atât structurile individuale menționate mai sus, cât și funcțiile lor principale în diferite combinații pot fi afectate primar. În acest caz, adâncimea deteriorării și (sau) gradul de imaturitate pot fi diferite. Aceasta este ceea ce determină varietatea manifestărilor psihice întâlnite la copiii cu retard mintal. O varietate de stratificări secundare sporesc și mai mult dispersia în interiorul grupului în cadrul unei categorii date.

Cauzele retardului mintal.

Cauzele retardului mintal sunt multiple. Factorii de risc pentru dezvoltarea retardului mintal la un copil pot fi împărțiți condiționat în grupuri principale: biologice și sociale.

Dintre factorii biologici, se disting două grupe: biomedicali și ereditari.

Cauzele medicale și biologice includ leziuni organice precoce ale sistemului nervos central. Majoritatea copiilor au un istoric al unei perioade perinatale împovărate, asociată în primul rând cu evoluția nefavorabilă a sarcinii și a nașterii.

Potrivit neurofiziologilor, creșterea și maturizarea activă a creierului uman se formează în a doua jumătate a sarcinii și în primele 20 de săptămâni după naștere. Aceeași perioadă este critică, deoarece structurile sistemului nervos central devin cele mai sensibile la influențele patogene care întârzie creșterea și împiedică dezvoltarea activă a creierului.

Factorii de risc pentru patologia intrauterina includ (13, 109):

Mamă în vârstă sau foarte tânără,

Povara mamei cu patologie somatică sau obstetricală cronică înainte sau în timpul sarcinii.

Toate acestea se pot manifesta prin greutatea mică la naștere a unui copil, în sindroame de excitabilitate neuro-reflex crescută, în tulburări de somn și veghe, în creșterea tonusului muscular în primele săptămâni de viață.

Adesea, retardul mintal poate fi cauzat de boli infecțioase în copilărie, leziuni cerebrale traumatice și boli somatice severe.

O serie de autori disting factorii ereditari ai retardului mintal, care includ inferioritatea congenitală și inclusiv ereditară a sistemului nervos central al copilului. Se observă adesea la copiii cu geneza cerebro-organică întârziată, cu disfuncție cerebrală minimă. De exemplu, conform clinicienilor, 37% dintre pacienții diagnosticați cu MMD au frați, veri și părinți cu semne de MMD. În plus, 30% dintre copiii cu defecte locomotorii și 70% dintre copiii cu defecte de vorbire au rude cu tulburări similare pe linia feminină sau masculină.

Literatura de specialitate subliniază predominanța băieților în rândul pacienților cu retard mintal, ceea ce poate fi explicat printr-o serie de motive (8, 98):

Vulnerabilitate mai mare a fătului masculin în raport cu efectele patologice în timpul sarcinii și nașterii;

Un grad relativ mai scăzut de asimetrie interemisferică funcțională la fete față de băieți, ceea ce duce la o rezervă mai mare de capacități compensatorii în cazul leziunilor sistemelor cerebrale care asigură o activitate mentală mai mare.

Cel mai adesea în literatură există indicii ale următoarelor stări psihosociale nefavorabile care exacerba retardarea mintală la copii. Acestea sunt (15, 186):

sarcina nedorita;

Mamă singură sau creștere în familii incomplete;

Conflicte frecvente și inconsecvența abordărilor în educație;

Prezența unui mediu criminal;

Nivel scăzut de educație al părinților;

Trăirea în condiții de securitate materială insuficientă și de viață disfuncțională;

Factorii unui oraș mare: zgomot, navetă lungă la și de la locul de muncă, factori de mediu nefavorabili.

Caracteristici și tipuri de educație familială;

Deprivarea mentală și socială timpurie a copilului;

Situații stresante prelungite în care se află copilul etc.

Cu toate acestea, o combinație de factori biologici și sociali joacă un rol important în dezvoltarea ZPR. De exemplu, un mediu social nefavorabil (în afara și în interiorul familiei) provoacă și exacerbează influența factorilor organici și ereditari reziduali asupra dezvoltării intelectuale și emoționale a copilului.

Indicatorii frecvenței retardului mintal la copii sunt eterogene. De exemplu, conform Ministerului Educației din Rusia (2011), peste 60% dintre elevii de clasa întâi sunt expuși riscului de inadaptare școlară, somatică și psihofizică. Dintre aceștia, aproximativ 35% sunt cei care au deja grupe de juniori grădiniţă s-au constatat tulburări evidente ale sferei neuropsihice.

Numărul elevilor din clasele primare care nu fac față cerințelor din programa școlară standard a crescut de 2-2,5 ori în ultimii 20 de ani, ajungând la 30% sau mai mult. Conform statisticilor medicale, deteriorarea stării de sănătate a elevilor de peste 10 ani de studii (în 2010, doar 15% dintre copiii de vârstă școlară erau recunoscuți ca sănătoși) devine unul dintre motivele dificultăților de adaptare a acestora la sarcinile școlare. Regimul intens al vieții școlare duce la o deteriorare bruscă a sănătății somatice și psiho-neurologice a unui copil slăbit.

Prevalența retardului mintal, conform clinicienilor, variază de la 2 la 20% în populație, potrivit unor rapoarte, aceasta ajunge la 47%.

Această variație se datorează în primul rând lipsei abordărilor metodologice unificate pentru formularea diagnosticului de retard mintal. Odată cu introducerea unui sistem medical și psihologic cuprinzător pentru diagnosticarea retardului mintal, ratele de prevalență ale acestuia sunt limitate la 3-5% în rândul populației de copii. (5;6)

Caracteristicile clinice și psihologice ale copiilor cu retard mintal.

1.2 Caracteristicile clinice ale retardului mintal

În literatura clinică și psihologică-pedagogică sunt prezentate mai multe clasificări ale retardului mintal.

Remarcabilul psihiatru de copii G. E. Sukhareva, care studiază copiii care suferă de eșec școlar persistent, a subliniat că tulburările diagnosticate la ei trebuie să fie distinse de formele ușoare de retard mintal. În plus, după cum a remarcat autorul, retardul mintal nu trebuie identificat cu o întârziere a ratei de dezvoltare mentală. Retardarea mintală este o dizabilitate intelectuală mai persistentă, în timp ce retardul mintal este o afecțiune reversibilă. Pe baza criteriului etiologic, adică a cauzelor declanșării ZPR, G. E. Sukhareva a identificat următoarele forme ale acestuia (28, 112):

deficiență intelectuală din cauza condițiilor nefavorabile de mediu, a creșterii sau a patologiei comportamentului;

tulburări intelectuale în timpul stărilor astenice prelungite cauzate de boli somatice;

tulburări intelectuale în diferite forme de infantilism;

insuficiență intelectuală secundară datorată afectarii auzului, vederii, deficiențelor de vorbire, citire și scriere;

tulburări intelectuale funcțional-dinamice la copii în stadiul rezidual și perioada îndepărtată a infecțiilor și leziunilor sistemului nervos central. (28, 186)

Studiile lui M. S. Pevzner și T. A. Vlasova au făcut posibilă distingerea a două forme principale de retard mintal: retardul mintal datorat infantilismului psihic și psihofizic (subdezvoltarea necomplicată și complicată a activității cognitive și a vorbirii, unde locul principal este ocupat de subdezvoltarea emoțională). -sfera volitiva) intarzie dezvoltarea psihica, datorita starii astenice si cerebrostenice prelungite. (18)

VV Kovalev distinge patru forme principale de ZPR. (21, 295)

formă disonogenetică de retard mintal, în care insuficiența se datorează mecanismelor de dezvoltare psihică întârziată sau distorsionată a copilului;

formă encefalopatică de retard mintal, care se bazează pe deteriorarea organică a mecanismelor creierului în stadiile incipiente ale ontogenezei;

ZPR din cauza subdezvoltării analizatorilor (orbire, surditate, subdezvoltare a vorbirii etc.), datorită acțiunii mecanismului deprivării senzoriale;

ZPR cauzată de defecte în educație și deficit de informare din copilărie timpurie (neglijarea pedagogică).

Masa. Clasificarea formelor formelor limită ale insuficienței intelectuale conform V.V. Kovalev

	state
Forme disonogenetice	Insuficiență intelectuală în stări de infantilism mental Insuficiență intelectuală cu întârziere în dezvoltarea componentelor individuale ale activității mentale Dezvoltare mentală distorsionată cu deficiență intelectuală	O consecință a maturizării afectate a celor mai tinere structuri ale creierului, în principal a sistemului cortexului frontal și a conexiunilor lor. Factori etiologici: Constituțional și genetic; intoxicație intrauterină; formă ușoară de patologie a nașterii; efecte toxico-infecţioase în primii ani de viaţă
Encefalopat	Sindroame cerebroasthenice cu abilități școlare întârziate. Sindromul psihoorganic cu dizabilitate intelectuală și încălcarea funcțiilor corticale superioare Deficiență intelectuală organică la copiii cu paralizie cerebrală Sindrom psihoorganic cu deficiență intelectuală și afectarea funcțiilor corticale superioare
	Deficiență intelectuală cu subdezvoltarea generală a vorbirii (sindroame alaliei
Deficiență intelectuală asociată cu defecte ale analizoarelor și organelor senzoriale	Deficiență intelectuală în surditatea sau pierderea auzului congenital sau dobândit precoce Deficiență intelectuală în orbire care a apărut în copilăria timpurie	deprivare senzorială Dezvoltarea lentă și distorsionată a proceselor cognitive din cauza lipsei de analizatori (viziunea și auzul), care joacă un rol principal în cunoașterea lumii din jur
Deficiență intelectuală din cauza deficiențelor de educație și a lipsei de informare din copilărie timpurie (neglijarea pedagogică)		Imaturitatea psihică a părinților. Boala psihică la părinți. Stiluri parentale nepotrivite

Clasificarea V.V. Kovaleva este de mare importanță în diagnosticul copiilor și adolescenților cu retard mintal. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că autorul consideră problema retardului mintal nu ca un grup nosologic independent, ci ca un sindrom în diferite forme de disontogenie (paralizie cerebrală, tulburări de vorbire etc.).

Cea mai informativă pentru psihologi și profesori este clasificarea lui K.S. Lebedinskaya. Pe baza unui studiu clinic, psihologic și pedagogic cuprinzător al elevilor cu performanțe mici, autorul a dezvoltat o sistematică clinică a retardului mintal.

La fel ca și clasificarea V.V. Kovalev, clasificare de K.S. Lebedinskaya se bazează pe principiul etiologic și include patru opțiuni principale pentru retardul mintal: (21, 162)

Întârzierea dezvoltării mentale de origine constituțională;

Dezvoltare mentală întârziată de origine somatogenă;

Dezvoltare psihică întârziată de origine psihogenă;

Întârzierea dezvoltării mentale a genezei cerebral-organice.

Fiecare dintre aceste tipuri de retard mintal are propria sa structură clinică și psihologică, propriile sale caracteristici de imaturitate emoțională și deficiență cognitivă și este adesea complicată de o serie de simptome dureroase - somatice, encefalopatice, neurologice. În multe cazuri, aceste semne dureroase nu pot fi considerate doar complicații, deoarece joacă un rol patogenetic semnificativ în formarea ZPR în sine.

Tipurile clinice prezentate ale celor mai persistente forme de retard mintal diferă în principal unele de altele tocmai prin particularitatea structurii și natura raportului dintre cele două componente principale ale acestei anomalii de dezvoltare: structura infantilismului și caracteristicile dezvoltării. a funcţiilor mentale.

1.3 Stima de sine și nivelul pretențiilor ca componentă structurală a personalității

Stima de sine (SO) și nivelul pretențiilor (LE) sunt de obicei considerate a fi printre principalele componente ale personalității.

Stima de sine se referă la nucleul personalității, include conștientizarea și evaluarea punctelor forte și capacităților cuiva, capacitatea de a se trata critic. Natura interacțiunii sale cu alți oameni, eficiența activităților sale și dezvoltarea ulterioară a personalității sale depind de modul în care o persoană se percepe și se evaluează.

Nivelul revendicărilor este un construct dinamic al personalității, deoarece poate varia în funcție de performanță.

Stima de sine și nivelul pretențiilor asigură o stare de constanță dinamică a individului în activitate: stima de sine vă permite să mențineți un anumit nivel de stima de sine și de acceptare de sine prin modificarea nivelului de pretenții în funcție de condițiile de mediu.

În pedagogia și psihologia domestică, problema stimei de sine și nivelul pretențiilor a fost studiată în următoarele domenii:

Problema formării conștiinței de sine și a stimei de sine în legătură cu aspectul socio-psihologic al activității personalității;

Geneza stimei de sine și trăsăturile sale la diferite vârste;

Forme de autoevaluare, gradul de stabilitate a acestora;

Stima de sine și tulburări de comportament la adolescenți;

Relația dintre respectul de sine și autocontrolul în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme;

Stima de sine ca componentă a structurii personalității în contextul conștiinței subiectului asupra calităților morale ale personalității;

Modificări ale stimei de sine în cazul bolilor mintale.

Studiul stimei de sine și nivelul pretențiilor a fost realizat și în psihologie și pedagogie specială. Caracteristicile stimei de sine și nivelul pretențiilor au fost studiate la copii:

Cu o abatere în dezvoltarea mentală;

Cu retard mintal;

Cu o încălcare a sistemului musculo-scheletic;

Studenți surzi și cu deficiențe de auz;

cu tulburări severe de vorbire.

Stima de sine este o valoare pe care un individ și-o atribuie lui sau calităților sale individuale. Sistemul de semnificații personale ale unui individ acţionează ca principal criteriu de evaluare. Principalele funcții care sunt îndeplinite prin autoevaluare sunt de reglementare, pe baza cărora sunt rezolvate sarcinile la alegere personală, și de protecție, care asigură stabilitatea și independența relativă a individului. Un rol semnificativ în formarea stimei de sine îl joacă evaluările personalității din jur și realizările individului.

Datele acumulate despre posibilități, idei despre sine sunt completate de o atitudine adecvată față de sine. Formarea imaginii despre sine are loc pe baza stabilirii de legaturi intre experienta individuala a copilului si informatiile primite in procesul de comunicare. Contactând oamenii, comparându-se cu ei, comparând rezultatele activităților sale cu rezultatele altor copii, copilul dobândește cunoștințe despre sine. Un copil de vârstă preșcolară senior dezvoltă o componentă complexă a conștientizării de sine - stima de sine. Ea apare pe baza cunoștințelor și a gândurilor despre sine (4, 13).

Caracteristicile stimei de sine sunt interconectate cu evaluarea celorlalți. ÎN muncă de cercetare B.G. Ananyeva, L.I. Bozhovici, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Chesnokovey, E.V. Shorokhova a analizat problema formării conștiinței de sine și a formării stimei de sine în problema dezvoltării personalității (4, 13-14).

Cu ajutorul stimei de sine, comportamentul individului este reglat. ESTE. Kohn crede că stima de sine este strâns legată de nivelul de pretenție la recunoaștere. Nivelul de revendicare este nivelul dorit de stima de sine a individului. Evaluarea unui preșcolar despre sine depinde în mare măsură de evaluarea vârstei sale adulte. Preșcolarii refractează evaluările adulților prin prisma acelor atitudini și concluzii pe care le determină experiența lor (21, 78-79).

Stima de sine este o evaluare a sinelui, a propriilor puncte forte și slabe. Iar o evaluare este o opinie despre valoarea, nivelul sau semnificația cuiva - ceva.

În dicționarul unui psiholog practic este scris: „Stima de sine este evaluarea unei persoane despre sine, despre capacitățile, calitățile și locul său printre alți oameni” (24, 47).

Stima de sine este o evaluare a propriei persoane, a capacităţilor, a punctelor forte şi a punctelor slabe. Pentru a face acest lucru, trebuie să vă cunoașteți. Este întotdeauna la fel cu ceea ce cred alții despre noi? Problema formării stimei de sine, formarea acesteia la un copil este cea mai importantă problemă care determină dezvoltarea personalității sale.

Stima de sine este exprimată extern în modul în care o persoană evaluează posibilitățile și rezultatele propriilor activități și ale altora.

Cercetările psihologice demonstrează în mod convingător că caracteristicile stimei de sine afectează atât starea emoțională, cât și gradul de satisfacție față de munca, studiile, viața și relațiile cu ceilalți.

Psihologii văd stima de sine dintr-o varietate de perspective. Astfel, o evaluare a sinelui în ansamblu ca bună sau rea este considerată a fi o autoevaluare generală, iar o evaluare a realizărilor în anumite tipuri de activitate este considerată parțială. În plus, ei disting între stima de sine actuală (ceea ce a fost deja realizat) și cea potențială (ceea ce este capabil de). Stima de sine potențială este adesea denumită nivelul de aspirație. Ei consideră stima de sine adecvată / inadecvată, adică corespunzătoare / inadecvată realizărilor reale și capacităților potențiale ale individului. Stima de sine diferă și în funcție de nivel - ridicat, mediu, scăzut.

Stima de sine prea mare și prea scăzută poate deveni o sursă de conflicte de personalitate, care se pot manifesta în moduri diferite.

Dacă un copil are o stima de sine umflată, atunci există o dezvoltare negativă a personalității: se dezvoltă aroganță, aroganță și o manifestare de grosolănie. Stima de sine adecvată duce la dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate: bunăvoință, asistență reciprocă, voință, răbdare etc.

Prin stima de sine, copilul trece prin următoarele etape: nevoia de autodezvoltare, autocunoaștere, autocontrol.

Autocontrolul trebuie exersat pentru a te bucura de încredere în echipă, pentru a aduce bine oamenilor, pentru a te respecta și a fi respectat. În psihologia domestică s-a dezvoltat problema influenței stimei de sine asupra activității cognitive umane, s-au determinat metode de formare a stimei de sine adecvate, iar atunci când aceasta este deformată s-au dezvoltat metode de transformare a acesteia prin influențe educaționale. . Și tocmai la vârsta școlii primare unul dintre principalele neoplasme psihologice este reflecția - capacitatea de a se observa și de a se evalua. O astfel de analiză vă permite să vă evaluați, să vă comparați realizările cu ale altora, să remediați schimbările în voi înșivă astăzi în comparație cu dvs. ieri, să vă imaginați mâine.

Având în vedere dezvoltarea stimei de sine în ontogenie, se poate observa că nou-născuții și bebelușii nu au „limite” clare ale ființei lor, fără să-și dea seama că sunt o parte specială a acesteia, separată de restul lumii. Bebelușul nu știe unde se termină el însuși și începe cealaltă persoană. El se consideră cauza tuturor schimbărilor și a activității din jur. Copilul crede că el, gândurile și acțiunile lui conduc lumea (9, 254).

Un copil de un an începe să-și dea seama de izolarea sa de alți oameni și obiecte, începe să înțeleagă că comportamentul altor oameni nu depinde de voința lui. Cu toate acestea, bebelușul este sigur că percepția celorlalți oameni este aceeași cu a lui.

La 2-3 ani, copiii încep să se compare cu ceilalți, drept urmare își dezvoltă treptat o anumită stima de sine. La comparare, copilul, de regulă, este ghidat de norme sociale acceptabile în mediul său. Poți auzi adesea părinți sau alți adulți spunând: „Ce băiat bun, se spală pe mâini”. Comparându-se cu acest copil, bebelușul face o concluzie despre care categorie aparține. Un sentiment pozitiv de sine se dezvoltă la un copil atunci când adulții, prin stabilirea unor „limite” clare, îi încurajează independența. În caz contrar, copilul poate simți rușine și îndoială propriile abilități. Deci, un copil mic dezvoltă un sentiment de mândrie, un sentiment de rușine, un nivel de pretenție.

Până la vârsta de 4-5 ani, mulți copii își pot evalua corect pe ei înșiși, calitățile personale, realizările și eșecurile. În plus, dacă mai devreme se referea în principal la joc, acum se transferă la comunicare, la muncă și la predare. La această vârstă, este deja posibil să preziceți perspectivele imediate pentru stăpânirea diferitelor tipuri de activități. Oamenii de știință au descoperit că, dacă stima de sine a unui copil în orice tip de activitate este inadecvată, atunci, de regulă, auto-îmbunătățirea în acest tip de activitate este, de asemenea, întârziată.

De remarcat faptul că adulții din jurul copilului (în primul rând părinții) joacă rolul principal în modelarea stimei de sine a preșcolarului. copilul „absoarbe” aprecierile calitatilor sale de catre adulti.

Până la vârsta preșcolară mai mare, copilul se separă deja de evaluarea celuilalt. În timpul schimbului de influențe evaluative apare o anumită atitudine față de ceilalți copii și în același timp se dezvoltă capacitatea de a se vedea prin ochii lor. Capacitatea de a se compara cu camarazii atinge un nivel foarte înalt. Pentru preșcolari, în special preșcolari mai mari, o experiență bogată a activității individuale ajută la evaluarea critică a influențelor semenilor.

Odată cu vârsta, stima de sine a copilului devine corectă. La 5-7 ani, preșcolarii își justifică caracteristicile pozitive în ceea ce privește prezența oricăror calități morale. Până la vârsta de șapte ani are loc o transformare importantă în ceea ce privește stima de sine. Copilul trage concluzii despre realizările sale în tipuri diferite Activități. Până la vârsta de șapte ani, copiii se evaluează corect și se conturează diferențierea a două aspecte ale conștiinței de sine - cunoașterea de sine și atitudinea față de sine. Un preșcolar mai mare este și el interesat de unele procesele mentale care se produce în sine. Copilul este conștient de sine în timp, le cere adulților să vorbească despre cât de mic era, este interesat și de trecutul celor dragi. Conștientizarea aptitudinilor și calităților cuiva, reprezentarea de sine în timp, descoperirea propriilor experiențe - toate acestea constituie forma inițială a conștientizării de sine a copilului, apariția „conștiinței personale” (9, 259).

La vârsta preșcolară, stima de sine se dezvoltă în următoarele domenii: (26, 118-119)

1) crește numărul de trăsături de personalitate și activități pe care copilul le evaluează;

2) stima de sine trece de la general la diferenţiat;

3) Evaluează-te la timp. Principala realizare a acestei vârste este o stimă de sine clară, încrezătoare, în general pozitivă din punct de vedere emoțional.

În realitate, o persoană are mai multe imagini succesive cu „eu”. Ideea individului despre sine în momentul actual, în momentul experienței în sine, este desemnată ca „Sunt real”. În plus, o persoană are o idee despre cum ar trebui să fie pentru a se potrivi cu propriile idei despre ideal, așa-numitul „Sunt ideal”.

O caracteristică a copiilor preșcolari este recunoașterea lor deplină a autorității unui adult (spre deosebire de perioada preșcolară, autoritatea profesorului iese în prim-plan), ei acceptă necondiționat evaluările sale. Astfel, la această vârstă, stima de sine a copilului depinde în mod direct de natura aprecierilor pe care un adult le dă calităților personale ale copilului și succesului acestuia în tipuri variate Activități.

În general, dezvoltarea stimei de sine trece prin 4 etape: (6, 305-307)

Etapa 1 - de la naștere până la 18 luni. Baza pentru formarea unui sentiment pozitiv de sine, dobândirea unui sentiment de încredere în lumea din jur, formarea unei atitudini pozitive față de sine.

Etapa 2 - de la 1,5 la 3-5 ani. Copilul este conștient de începutul său individual și de el însuși ca ființă care acționează activ. În acest moment, copiii dezvoltă un sentiment de autonomie sau un sentiment de dependență față de modul în care adulții răspund la primele încercări de independență ale copilului. În această etapă de dezvoltare, stima de sine este strâns legată de un sentiment de autonomie. Copilul este mai independent, mai curios și de obicei are o stimă de sine mai mare.

Etapa 3 - de la 5 la 7 ani. Copilul are primele idei despre ceea ce poate deveni o persoană. În acest moment, se dezvoltă fie un sentiment de vinovăție, fie un sentiment de inițiativă, în funcție de cât de bine decurge procesul de socializare a copilului, de cât de stricte i se oferă reguli de comportament și de cât de strâns controlează adulții respectarea acestora.

Etapa 4 - anii de scoala de la 7 la 16 ani. Dezvoltarea simțului muncii grele, a capacității de a se exprima în muncă productivă. Pericolul acestei etape: incapacitatea de a efectua anumite acțiuni, statutul scăzut într-o situație de activitate comună duc la apariția unui sentiment de inadecvare proprie. Copilul își poate pierde încrederea în capacitatea sa de a participa la orice activitate. Astfel, dezvoltarea care are loc pe parcursul anilor de școală afectează semnificativ percepția unei persoane despre sine ca muncitor competent, creativ și capabil.

Formarea stimei de sine sub aspectul vârstei este asociată cu stăpânirea de către copil a unor metode mai avansate de stima de sine, cu extinderea, aprofundarea cunoștințelor despre sine, generalizarea și acumularea acestora, umplerea acestora cu „semnificații personale”, cu capacitatea de a-și consolida rolul stimulent-motivațional.

Câteva fapte despre stima de sine:

Copiii încep foarte devreme să-și formeze idei despre ei înșiși;

Copiii caută aprobarea acțiunilor lor de la părinți și de la alți adulți;

Stima de sine afectează învățarea. Copiii care au o părere pozitivă despre ei înșiși au tendința de a se descurca mai bine la școală decât cei care se consideră „sluți”. La rândul său, învățarea afectează dezvoltarea ulterioară a stimei de sine a copilului: succesele vor da încredere în sine, iar eșecurile vor adăuga incertitudine;

Nivelul stimei de sine are un impact asupra atitudinii față de ceilalți oameni. Copiii cu o părere pozitivă despre ei înșiși sunt mai ușor să stabilească relații de prietenie cu ceilalți;

Dezvoltarea creativității depinde de stima de sine: copiii cu stima de sine scăzută au rareori suficient curaj pentru o activitate creativă activă;

În primul rând, nivelul stimei de sine a copilului este influențat de părinți. Stima de sine a unui părinte se reflectă în modul în care își crește copilul. Potrivit cercetărilor, copiii cu o stimă de sine adecvată cresc pentru a fi atât iubitori, cât și părinți grijulii. Stima de sine scăzută este un semn de criticitate și severitate excesivă a părinților;

Copiii cu stima de sine scazuta au mai multe sanse sa se cearta cu parintii si sa fuga de acasa.

Informații despre stima de sine a copilului pot fi obținute în procesul de comunicare cu acesta, prin observarea comportamentului copilului în diferite situatii de viata(6, p. 308).

Ar trebui acordată multă atenție dezvoltării stimei de sine adecvate la copiii preșcolari, acest lucru se poate face prin diferite mijloace:

Recompensați copilul pentru acțiuni pozitive;

Nu-i spune copilului că este mai rău decât alții sau la fel ca toți ceilalți;

Dezvoltarea constantă a individualității la copil;

Oferiți o evaluare adecvată a acțiunilor sale.

Astfel, din cele de mai sus, remarcăm că dezvoltarea stimei de sine adecvate depinde de dezvoltarea deplină a individului.

În cursul acestor studii, s-a demonstrat că copiii cu anomalii de dezvoltare prezintă trăsături ale stimei de sine și nivelul pretențiilor în structura personalității, datorită specificului dezvoltării mentale a acestor copii, comunicării cu ceilalți și social. mediu de dezvoltare.

1.4 Relația stimei de sine cu nivelul pretențiilor. Determinarea nivelului creanțelor, criteriul adecvării acestuia

Stima de sine personală, de regulă, se caracterizează prin constructe bipolare: adecvat - inadecvat, ridicat - scăzut, conștient - inconștient, stabil - instabil, reflexiv - nereflexiv etc. În mod tradițional, un astfel de construct precum adecvarea este evidențiat ca principala caracteristică a stimei de sine. Măsura adecvării este corespondența sa cu valoarea obiectivă a individului. Adecvarea ca indicator specific al stimei de sine predetermina prezența unei atitudini critice a subiectului față de sine, corelarea capacităților sale cu cerințele externe, capacitatea de a-și stabili obiective realiste, de a-și analiza gândurile și rezultatele activității. Dar stima de sine nu este aleasă de copil în mod arbitrar, ci este determinată de condițiile vieții sale - este întotdeauna condiționată obiectiv și corespunde circumstanțelor care au dat naștere acesteia. stima de sine pretinde întârziere mentală

Următoarea caracteristică a stimei de sine este înălțimea acesteia, determinată de trei niveluri: ridicat - mediu - scăzut. Raportul dintre pretenții mari și abilități scăzute caracterizează stima de sine ca fiind supraestimată, adică inadecvată. Abilitățile ridicate, împreună cu pretențiile scăzute, indică o stimă de sine scăzută, care este, de asemenea, inadecvată. Nivelul stimei de sine depinde de activitatea individului, de participarea sa la activități, inclusiv în condițiile unui anumit grup. Potrivit lui I.A. Borisova, esența legilor de bază ale dezvoltării stimei de sine este următoarea (3, 105):

1. Odată formată, stima de sine caută constant întăriri – acţionează ca un fel de filtru pentru a determina ce informaţii va deţine subiectul. Și acest lucru se aplică atât pentru stima de sine ridicată, cât și pentru cea scăzută.

2. Odată formată, stima de sine acționează ca o atitudine, adică îi provoacă pe ceilalți la un anumit tip de atitudine față de subiect.

3. Schimbarea, stima de sine schimbă atitudinea celorlalți față de o persoană.

Astfel, pe măsură ce se formează autoevaluările, acestea devin din ce în ce mai independente de reacțiile celorlalți și chiar de performanță.

Nivelul revendicărilor este dorința de a atinge obiective de diferite grade de complexitate. Baza este o evaluare a capacităţilor lor. Pentru prima dată, nivelul revendicărilor a fost studiat de K. Levin și studenții săi, s-a dezvăluit că nu faptul activității de succes sau nereușite în sine influențează formarea PM, ci percepția subiectivă de către o persoană de activitatea sa, el însuși în ansamblu ca de succes. Nivelul revendicărilor, pe de o parte, este asociat cu eficacitatea obiectivă a activității unei persoane și, pe de altă parte, cu stima de sine a unei persoane, o măsură a adecvării și înălțimii acesteia. Relația dintre acești trei parametri poate fi exprimată prin formula:

PM = succes/stima de sine

Stima de sine este strâns legată de nivelul pretențiilor, care, în înțelegerea lui L.V. Borozdina este definită ca o modalitate obișnuită de a alege obiectivele, în primul rând nivelul de dificultate a acestora. În această calitate, nivelul revendicărilor (LE) poate acționa ca un indicator al stimei de sine. În cercetările care vizează învățarea (LE), de regulă, se disting trei constructe principale: înălțimea, adecvarea și stabilitatea. Înălțimea nivelului de pretenții este evaluată și pe trei niveluri: înalt, mediu și scăzut, în funcție de faptul că alegerea aparține uneia dintre scalele de dificultate. Criteriul de adecvare a nivelului revendicărilor este raportul dintre sarcinile rezolvate și nerezolvate și decalajul dintre nivelurile de succes și eșec persistent. Alegerile repetate sunt considerate un criteriu pentru stabilitatea nivelului revendicărilor.

Astfel, nivelul revendicărilor se formează pe baza evaluării de către un individ a succeselor și eșecurilor sale atunci când îndeplinește sarcini de un anumit grad de complexitate și este un fel de proiecție a stimei de sine în afara situației în care o persoană trebuie să aleagă dintre mai multe obiective cel care, în opinia ei, se potrivește cel mai bine capacităților ei.

1.5 Stima de sine și nivelul aspirațiilor la copiii preșcolari cu retard mintal

Cercetări realizate de A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, dedicată studiului stimei de sine a copiilor cu retard mintal (MPD), a arătat că pentru elevii mai tineri cu retard mintal, care studiază cu ceva timp înainte de o școală specială în învățământul general, stima de sine scăzută și îndoiala de sine sunt caracteristice. . Stima de sine scăzută a fost explicată de autori prin faptul că copiii au suferit eșecuri de învățare pe termen lung pe fondul elevilor în curs de dezvoltare normală.

I.V. Korotenko a ajuns la concluzia că preșcolarii cu retard mintal care primesc „note pozitive la adresa lor” manifestă o dorință clară de a se supraestima oarecum. Această situație se explică prin faptul că valoarea scăzută proprie a unui copil cu retard mintal este compensată de o reevaluare „artificială” a personalității acestuia, cel mai probabil inconștientă de către copil. Astfel de tendințe psihoprotectoare la copiii preșcolari cu retard mintal se datorează, potrivit lui I.V. Korotenko, într-o anumită măsură, presiunea copiilor de la adulți semnificativi, precum și particularitățile dezvoltării lor personale. Astfel, potrivit autorului, la copiii preșcolari cu retard mintal se manifestă o stimă de sine inadecvată, adesea supraestimată.

Într-un studiu care investighează stima de sine și relația acesteia cu unii calitati personale la preșcolarii cu retard mintal se poate concluziona că nivelul stimei de sine generală și nivelul aspirațiilor sunt mai scăzute la preșcolarii cu retard mintal decât la semenii cu normă de dezvoltare psihică, iar nivelul de anxietate este mai ridicat. S-a demonstrat imaturitatea stimei de sine la preșcolarii cu retard mintal ca fenomen personal.

G.V. Gribanova, explorând caracteristicile de personalitate ale copiilor cu retard mintal, atrage atenția asupra stimei de sine instabile, imature, necritice și a unui nivel insuficient de conștientizare a copilului cu „Eul” său, care, la rândul său, duce la o sugestibilitate crescută, lipsă de independență, instabilitatea comportamentului acestor copii. Mai mult, comparând copiii cu retard mintal, putem concluziona că, în condițiile educației speciale, criteriile interne de stima de sine la copii sunt suficient de formate și mai stabile. E.G. ajunge la concluzii similare. Dzugkoeva, comparând copiii cu dezvoltare mentală normală și copiii cu retard mintal de origine cerebral-organică. Cercetătorul a arătat o stimă de sine instabilă și adesea scăzută la copiii cu retard mintal, sugestibilitate crescută și naivitate. Potrivit lui I.A. Koneva, la copiii cu retard mintal, nu există nicio tendință spre autocaracteristici negative, spre deosebire de copiii care studiază în clase de educație corecțională și de dezvoltare.

Astfel, studiile existente asupra stimei de sine la copiii cu retard mintal arată o anumită originalitate a acesteia, care, potrivit cercetătorilor, se datorează specificului unui defect psihic și influenței negative a factorilor microsociali.

Într-o serie de studii, indicatorii nivelului de aspirație sunt comparați direct cu indicele de anxietate. Deci, în studiul lui M.S. Neimark, s-a stabilit o legătură între reacțiile emoționale și specificul modificărilor nivelului revendicărilor. N.V. Imedadze, luând în considerare raportul dintre nivelul de anxietate și nivelul pretențiilor la copiii preșcolari, a stabilit o corelație semnificativă între indicatorii de anxietate și nivelul pretențiilor: la copiii cu un nivel scăzut de anxietate, nivelul pretențiilor, ca și regula, era aproape de îndeplinirea efectivă a sarcinilor; cu un nivel ridicat de anxietate, nivelul aspiraţiilor era mai mare decât posibilităţile reale, şi nici măcar o serie de eşecuri succesive nu l-au redus (31, 110).

A.M. Prikhozhan în cercetarea sa a arătat că cea mai importantă sursă de anxietate este adesea „un conflict intern, legat în principal de stima de sine”. Anxietatea ca tendință a unei persoane de a experimenta diverse situații ca amenințătoare, de obicei reduce eficacitatea activității unei persoane, este însoțită de comportamentul său contradictoriu (29, 870.

Următoarele caracteristici specifice se disting în comportamentul copiilor anxioși:

1. Atitudine inadecvată față de evaluările celorlalți. Copiii anxioși, pe de o parte, sunt hipersensibili la evaluări și, pe de altă parte, se îndoiesc că vor fi evaluați corect.

2. Aleg sarcini sau complexe, onorabile, a căror îndeplinire poate aduce respectul celorlalți, dar la primele eșecuri încearcă să le abandoneze; sau alege sarcini evident sub abilitățile lor, dar garantând succesul.

3. Arătați un interes sporit pentru a se compara cu ceilalți, evitând în același timp situațiile în care o astfel de comparație poate fi explicită.

Concluzie

Natura socială a personalității este determinată de faptul că formarea și realizarea ei sunt posibile numai în procesul de interacțiune a individului cu oamenii din jur. Componentele structurale ale personalității, stima de sine și nivelul pretențiilor, determină natura comportamentului, comunicării și activității subiectului.

Rezumând studiul trăsăturilor stimei de sine și nivelul pretențiilor în structura personalității copiilor preșcolari cu retard mintal, putem afirma următoarele: cu corespondența generală a procesului de dezvoltare a personalității preșcolarilor cu retard mintal. la modelele ontogenetice, există unele trăsături ale stimei de sine și nivelul pretențiilor din această categorie de copii care au Influență negativă asupra comportamentului lor, a productivității activităților de joacă, împiedică comunicarea armonioasă cu ceilalți și, prin urmare, exacerbează și mai mult defectul existent în dezvoltare.

Documente similare

Fundamente teoretice pentru studierea sferei personale a copiilor preșcolari cu retard mintal, în special a stimei de sine a copiilor. Metode de cercetare a conștientizării de sine a copiilor, identificarea sexului și vârstei, autocontrolul, stima de sine, anxietatea.

teză, adăugată 30.12.2011


Analiza relației dintre stima de sine și nivelul pretențiilor. Caracteristici ale dezvoltării personale a unui student mai tânăr, indicatori ai stimei sale de sine și nivelul pretențiilor. Preventivă și munca corectiva cu copii cu abateri la nivelul stimei de sine si pretentii.

test, adaugat 17.09.2010


Stima de sine și dezvoltarea ei în ontogenie. Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor crescuți în afara familiei. Dezvoltarea stimei de sine adecvate la copiii preșcolari. Caracteristici ale dezvoltării stimei de sine la orfanii cu retard mintal.

lucrare de termen, adăugată 29.12.2012


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă școlară primară cu retard mintal. Analiza tiparelor de formare a stimei de sine în copilărie. Caracteristici ale corectării stimei de sine a școlarilor cu retard mintal.

lucrare de termen, adăugată 20.06.2014


Autoevaluarea personalității unui adolescent ca subiect de psihologie a dezvoltării, caracteristici generale și determinarea nivelului pretențiilor. Organizarea, analiza rezultatelor unui studiu empiric al caracteristicilor stimei de sine a personalității adolescenților, influența nivelului pretențiilor asupra acesteia.

lucrare de termen, adăugată 06.02.2014


Caracteristicile personalității unui adolescent, principalele etape ale formării sale și rolul emoțiilor în acest proces. Conceptul de stima de sine în psihologia modernă. Nivelul pretențiilor ca caracteristică a personalității. Studiul relației dintre stima de sine și nivelul aspirațiilor adolescenților.

teză, adăugată 03.09.2010


Abordări teoretice ale studiului stimei de sine, a nivelului pretențiilor și a categoriei imaginii în psihologia modernă. Autoevaluare: concept, niveluri, tipuri, condiții de formare, teoria nevoilor complementare. Nivelul pretențiilor ca caracteristică a personalității.

teză, adăugată 22.08.2009


Studiul principalelor caracteristici ale nivelului de pretenții la studenții din anul III ai Academiei de Medicină (înălțimea nivelului de pretenții și a stimei de sine, gradul de discrepanță dintre acestea și gradul de diferențiere a nivelului de pretenții și de sine). -stima), analiza performantelor acestora.

lucrare de termen, adăugată 05.10.2014


Nivelul revendicărilor și stimei de sine ca fenomene socio-psihologice, aspecte psihologice dezvoltarea lor la adolescenți. Analiza rezultatelor studiului relației dintre nivelul de pretenții și stima de sine a elevilor cu poziția socială a acestora în clasă.

lucrare de termen, adăugată 16.03.2010


Modele de anomalii în dezvoltarea psihicului. caracteristici generale copiii cu retard mintal, în special de vârstă preșcolară. Analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice generale și speciale despre retardul mintal.

Se obișnuiește să se includă stima de sine (SO) și nivelul pretențiilor (LE) printre principalele componente ale personalității.

Nivel de revendicare- este dorința de a atinge obiective de diferite grade de complexitate. Baza este o evaluare a capacităţilor lor.

Stima de sine a unui copil retardat mintal în condiții normale de creștere este supusă unor schimbări contrastante. Când copilul este mic, când defectul intelectual nu este vizibil, de regulă, se creează o situație permanentă de succes. Copilul are un nivel inadecvat (necorespunzător posibilităților) supraestimat de pretenții, obiceiul de a primi doar întăriri pozitive. Dar apoi copilul intră instituție educațională sau pur și simplu extinde cercul de comunicare cu colegii din curte și o lovitură gravă adusă stimei de sine ridicate poate fi dată. În plus, familia poate fi sursa nevroticismului secundar al copilului, dacă părinții nu reușesc să-și ascundă supărarea față de „copilul nereușit” sau dacă fratele sau sora în curs de dezvoltare mentală le subliniază constant superioritatea.

Un studiu experimental al SD la copiii cu retard mintal subliniază în general inadecvarea acestuia față de supraestimare.

Așadar, în lucrarea lui De Greef, care este unul dintre primele studii experimentale ale SD-ului copiilor retardați mintal, subiecților li s-a prezentat următoarea sarcină: „Imaginați-vă că cele trei cercuri pe care le vedeți desenate reprezintă; primul este pentru tine, al doilea este pentru prietenul tău, iar al treilea este pentru profesorul tău. Din aceste cercuri, trageți linii de o asemenea lungime încât cea mai lungă să ajungă la cel mai inteligent, a doua cea mai lungă - puțin mai puțin inteligentă etc. De regulă, copiii cu retard mintal au tras cea mai lungă linie din cercul care se denota pe ei înșiși. Acest simptom se numește simptomul lui De Greef.

În general, fiind de acord cu cercetătorul că creșterea stimei de sine a copiilor retardați mintal este asociată cu subdezvoltarea intelectuală generală a acestora, imaturitatea generală a personalității, L.S. Vygotsky subliniază că este posibil și un alt mecanism pentru formarea unui simptom al stimei de sine crescute. Poate apărea ca o formațiune caracterologică pseudo-compensatoare ca răspuns la o evaluare scăzută din partea altora. L. S. Vygotsky crede că De Greef greșește profund atunci când scrie că un copil cu retard mintal este mulțumit de sine, nu poate avea un sentiment al propriei sale valori scăzute și al dorinței de compensare care decurge din aceasta. Punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky este opus: el crede că tocmai pe baza slăbiciunii, dintr-un sentiment al propriei valori scăzute (adesea inconștient) ia naștere o reevaluare pseudo-compensatorie a personalității.

Astfel, se poate vorbi de o dependență mai mică a copiilor retardați mintal de situația de evaluare decât se observă la colegii lor în curs de dezvoltare normală. Cu toate acestea, tendința observată nu ar trebui să excludă abordare diferentiata la utilizarea evaluării în predarea copiilor din această categorie, deoarece unii dintre ei au o stimă de sine scăzută și foarte fragilă, care este complet dependentă de evaluarea externă. La altele, mai ales la copiii cu subdezvoltare psihică moderată și severă, evaluarea este crescută: astfel de copii reacționează puțin la evaluarea externă.

Caracteristici ale formării abilităților motorii la copiii cu retard mintal.

Motivul este dezvoltarea insuficientă a percepției vizuale și a memoriei, reprezentarea spațială, interacțiunea interanalizator la copii, motilitatea mâinii.

Tulburări de mișcare – este o consecință a leziunilor precoce ale sistemului nervos central.

· Insuficiența dezvoltării motorii a copiilor cu retard mintal afectează negativ stăpânirea scrisului și complică adaptarea școlară.

Inferioritatea abilităților motorii manuale ale copiilor cu retard mintal se dezvăluie în timpul comportamentului exercițiilor de testare, unde este necesar să se reproducă o serie de anumite mișcări.

Sarcini pentru dinamism:

1. Dinamic

2. Coordonare

3. Mișcări comutate

4. Diferențierea și mișcările ritmice ale mâinilor și degetelor

La copiii cu ADHD:

1. Este dificil să le controlezi și să le reglezi mișcările

2. Organizarea cinetică a actelor motorii are de suferit

3. Încălcarea tonusului muscular (oboseală, mușchii degetelor și mâinilor, inexactitatea și epuizarea mișcărilor, deteriorarea consistenței și netezimea)

4. Este dificil să reproduci ambele rânduri cu același element și cu înlocuirea reciprocă a elementelor de dimensiuni diferite

5. Nu respecta liniaritatea literei

6. Nu stăpâni caligrafia

7. Nememorarea și automatizarea reproducerii formulelor motrice ale literelor

De ultimă oră abilități motorii fine- unul dintre indicatorii dezvoltării intelectuale a unui preșcolar. De obicei, un copil cu un nivel ridicat de dezvoltare a motricității fine este capabil să raționeze logic, are memorie și atenție suficient de dezvoltate, vorbire coerentă.

1. La vârsta preșcolară, la copiii cu retard mintal, se dezvăluie un decalaj în dezvoltarea abilităților motorii generale și, mai ales, fine: tehnica mișcărilor și calităților motrice (viteză, dexteritate, forță, precizie, coordonare) suferă, psihomotorie. deficiențele sunt relevate, abilitățile de autoservire, abilitățile tehnice sunt slab formate în izo-activitate, sculptură, aplicație, design, neputând ține corect creionul, pensula, nereglarea forței de presiune, dificultatea folosirii foarfecelor.

2. Este necesară o muncă de diagnosticare aprofundată pentru a determina nevoile și oportunitățile educaționale ale fiecărui copil. Educația și creșterea acestei categorii de copii vor fi eficiente doar dacă se bazează pe rezultatele unei examinări psihologice și pedagogice aprofundate.

3. Activitatea de diagnosticare ar trebui să se bazeze pe principiile psihologice și de diagnostic de bază recunoscute de psihologia specială domestică și pedagogia corecțională. La examinare, este necesar să se utilizeze metode dovedite și tehnici de diagnosticare pentru studierea copiilor preșcolari, inclusiv a copiilor cu dizabilități de dezvoltare.

Caracteristici ale senzației și percepției la copiii preșcolari cu retard mintal.

Senzația și percepția creează baza formării gândirii, sunt premise necesare pentru activitatea practică.

Absența deficiențelor primare la vedere, auz și alte tipuri de sensibilitate este remarcată în ele:

1. lentoare și fragmentare a percepției (greșeli în copierea textului, reproducerea figurilor după mostre prezentate vizual)

2. Dificultăți în izolarea unei figuri pe fundal și detaliile imaginilor complexe

3. absenţa insuficienţei primare a funcţiilor senzoriale

Când obiectul este rotit cu 45 de grade, timpul necesar recunoașterii imaginii crește la copiii normali cu 2,2%, la copiii cu întârziere cu 31%. Cu o scădere a luminozității și clarității - cu 12% și, respectiv, 47%.

Este posibil ca obiectele binecunoscute din mediu să nu fie percepute de copil cu întârziere atunci când sunt văzute dintr-un unghi neobișnuit, vag și neclar. Odată cu vârsta, percepția copiilor cu retard mintal se îmbunătățește, indicatorii timpului de reacție se îmbunătățesc, reflectând viteza de percepție.

1. Timpul de reacție de alegere la copiii cu retard mintal este de 477 ms (8 ani), cu 64 ms mai mult decât la copiii normali

2. 320 ms - 13-14 ani, cu 22 ms mai mult decât copiii normali

Lentoarea percepției la copiii cu întârziere este asociată cu o procesare mai lentă a informațiilor (activitate analitică și sintetică lentă la nivelul zonelor corticale secundare și terțiare).

1. Dezavantajele activității orientative

2. Viteza scazuta a operatiilor perceptuale

3. Formarea insuficientă a imaginilor-reprezentări - neclaritate și incompletitudine

4. Sărăcia și diferențierea insuficientă a imaginilor-reprezentări vizuale la copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară și gimnazială

5. Dependenţa percepţiei de nivelul atenţiei

Clase corecționale:

Desfasurarea activitatilor de orientare

Formarea operaţiilor perceptuale

Verbiajul activ al procesului de percepție

· Înțelegerea imaginilor