Samopoštovanje djece bez roditelja sa mentalnom retardacijom. Tema: Društveni i lični razvoj djece sa mentalnom retardacijom Samosvijest i samopoštovanje djece sa mentalnom retardacijom

UDC 376.1-056.34:376.016:51:371.26

PSIHOLOŠKE OSOBINE SAMOPOŠTOVANJA KOD DJECE OSNOVNIH ŠKOLA SA Mentalnom retardacijom

Prokhorenko Lesya Ivanovna, kandidat pedagoških nauka, viši istraživač, Institut za specijalno obrazovanje, Nacionalna akademija pedagoških nauka Ukrajine,

grad Kijev, [email protected]

Abstract. U članku se analiziraju glavni načini formiranja samopoštovanja, posebno njegove manifestacije kod djece s mentalnom retardacijom. osnovna škola Dob. Aktuelnost ovog problema je uzrokovana činjenicom da je osnovnoškolsko doba kritičan period za formiranje samoškolca, njegov dalji razvoj i uticaj na ličnost. Utvrđeno neadekvatno samopoštovanje kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, definisana korekcija putanje, u cilju razvijanja njegovog adekvatnog nivoa.

Ključne riječi: samopoštovanje, ličnost, osnovnoškolski uzrast, obrazovanje, aktivnost, psihički procesi.

PSIHOLOŠKE KARAKTERISTIKE SAMOPOŠTOVANJA KOD MLAĐE ŠKOLARSKE DJECE SA ZAPOSTAVLJENIM MENTALNIM RAZVOJOM

Prokhorenko Lesya Ivanovna, kandidat pedagoških nauka, viši istraživač, Institut za specijalnu pedagogiju Nacionalne akademije pedagoških nauka Ukrajine, Kijev, [email protected]

Anotacija. U članku se analiziraju glavni načini formiranja samopoštovanja, karakteristike njegove manifestacije kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta. Aktuelnost ovog problema proizlazi iz činjenice da je osnovnoškolsko doba važan period za formiranje samopoštovanja učenika, njegov dalji razvoj i uticaj na pojedinca. Utvrđeno je neadekvatno samopoštovanje kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, a identifikovane su i metode korekcije koje imaju za cilj stvaranje adekvatnog nivoa samopoštovanja.

Ključne riječi: samopoštovanje, ličnost, osnovnoškolski uzrast, učenje, aktivnost, mentalni razvoj.

Globalno unapređenje obrazovnih procesa koje se danas dešava u Ukrajini ima za cilj da promeni orijentaciju u oblasti obrazovanja, čija filozofija odgovara humanističkom konceptu i zasniva se na jedinstvenosti svakog pojedinca, kako bi se obezbedila optimalna adaptacija svi u uslovima intenzivne, samostalne intelektualne aktivnosti.

U smislu reorganizacije obrazovnog sistema specijalne škole, postoji potreba da se reši problem formiranja samoregulacije učenika sa smanjenim nivoom obrazovanja. intelektualni razvoj, uključujući i djecu sa mentalnom retardacijom-76

Tia. U okviru proučavanja samoregulacije obrazovnih aktivnosti, samopoštovanje djeluje kao srž ovog procesa, povezujuća karika, međusobno povezana sa svim mentalnim formacijama pojedinca i djeluje kao bitna determinanta svih oblika i vrsta aktivnosti. i komunikacija.

Pravilno formirano samopoštovanje djeluje ne samo kao kompleks individualnih karakteristika ličnosti, već i kao ključ uspješnog učenja, svijest djeteta o svojim snagama, motivima i potrebama. Nerazvijenost samopoštovanja uzrokuje niz različitih problema koji se javljaju u procesu postajanja djeteta aktivnim subjektom odgojno-obrazovnih aktivnosti. Stoga je u početnoj fazi obuke važno postaviti temelje za formiranje diferenciranog adekvatnog samopoštovanja.

U studijama naučnika razvojne i obrazovne psihologije značajna pažnja posvećena je samopoštovanju, koje je centralna karika dobrovoljne samoregulacije, određuje pravac i nivo ljudske aktivnosti (kod dece predškolskog uzrasta- L. Wenger, A. Zaporožec, M. Lisina, N. Podyakov, škola - P. G. Alperin, A. Zakharova, L. Itelson, A. Markova, itd.); problem razvoja samopoštovanja, njegove strukture, funkcija, razmatran je u radovima L. Božovića, I. Kona, E. Eriksona, K. Rogersa i drugih psihologa; Obrasci formiranja samopoštovanja proučavani su u radovima A. Belobrykina, L. Bozhovich, V. Gorbacheva, A. Zakharova, V. Mukhina, E. Savonko, L. Umanets i drugi.

Samopoštovanje se tumači kao lična formacija koja direktno utiče na regulaciju ponašanja i aktivnosti, kao autonomna karakteristika pojedinca, njena centralna komponenta, formirana uz aktivno učešće samog pojedinca, što odražava originalnost unutrašnjeg sveta.

Problem formiranja ličnosti učenik mlađe škole brojni istraživači su obratili pažnju: karakteristike ovog doba razmatrali su L. Bozhovich, B. Volkov, A. Grebenyuk, D. Elkonin, N. Leites, A. Petrovsky, D. Feldshtein, itd.; otkrili suštinu, prirodu, ulogu svjesne aktivnosti subjekta u samoregulatornoj aktivnosti - B. Ananyev, L. Vygotsky, A. Leontiev, S. Rubinshtei; specifičnosti komponenti samoregulacije u različitim starosnim periodima proučavali su L. Bozhovich, L. Wenger, D. Elkonin, A. Markova, L. Friedman i dr. Kako naučnici ističu, najpovoljniji period za razvoj sva područja učenika, uključujući i oblast samopoštovanja, su mlađi školski uzrast. Istraživači svjedoče da je u povojima

U školskom uzrastu dolazi do značajnih kvalitativnih individualnih i ličnih promjena: djeca razvijaju realnu procjenu svojih vještina, rezultata svojih aktivnosti i specifičnih znanja, svijest o svojim prednostima i slabostima, uzima se u obzir stav drugih i odnos između emocionalna i kognitivna komponenta je usklađena.

Drugi istraživači, analizirajući samopoštovanje, primjećuju sposobnost adekvatne procjene dobijenih rezultata (K. Abulkhanova-Slavskaya, B. Ananyev, I. Bekh, L. Vygotsky, V. Davydov, N. Dobrynin, D. Elkonin, A. Zak, K Levin, N. Leites, B. Lomov, A. Konopkin, A. Leontyev, V. Milman, Y. Mislavsky, V. Morosanova, A. Osadko, A. Osnitsky, S. Rubinstein, G. Shchukina, N Shchu-rkova, itd.). Autori smatraju da je osnova za formiranje adekvatne samoprocjene postignutih rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti korelacija samoprocjene vlastite obrazovne aktivnosti sa ocjenom koju ova aktivnost dobija od nastavnika, drugih, sposobnosti sagledati njihova mišljenja itd. U ovom slučaju, važno je ne samo koliko je objektivna nastavnikova procjena obrazovnih rezultata učenika, već i uzimanje u obzir onoga što sam učenik vidi i cijeni u ovom rezultatu.

P. Janet u svojim radovima veliku pažnju posvećuje samopoštovanju kao sredstvu razvoja samoregulacije. Rezultati istraživanja omogućavaju autoru da zaključi da mlađi školarci imaju sljedeće grupe samopoštovanja: a) adekvatno i stabilno samopoštovanje (sposobnost analiziranja svojih postupaka, utvrđivanja motiva, brzog razvoja vještina samokontrole); b) nisko i nestabilno samopoštovanje (nemogućnost isticanja vlastitih bitnih kvaliteta, analiziranja svojih postupaka, potreba za posebnim časovima vještina samokontrole); c) neadekvatno samopoštovanje. Prema autoru, samopoštovanje se ne sastoji u formalnom iskazu određenih tačaka, već u smislenom kvalitativnom razmatranju rezultata asimilacije (općenitog metoda djelovanja i odgovarajućeg koncepta) u poređenju sa ciljem. Drugim riječima, samopoštovanje je rezultat stalne potrage za realnom vizijom vlastitih postignuća, tj. bez previše precjenjivanja, ali i bez pretjerane kritičnosti prema vašoj komunikaciji, ponašanju, aktivnostima, iskustvima.

Studije I. Boyazitove i G. Sobieva ukazuju da je samopoštovanje ono što određuje pravac, nivo aktivnog

ličnost subjekta, njegove vrednosne orijentacije, lični nivo regulacije. I. Boyazitova u svom istraživanju napominje da, bez obzira na uzrast i vrstu aktivnosti, kod dece sa visokim nivoom razvoja samoregulacije preovlađuje nestabilno, diferencirano, adekvatno samopoštovanje i visok nivo njegove kognitivne komponente. I obrnuto, kod djece sa niskim nivoom razvoja samoregulacije dominira uporno, nediferencirano, neadekvatno visoko samopoštovanje i prosječan ili nizak nivo kognitivne komponente.

Dakle, analizirajući naučna istraživanja o ovom pitanju, može se tvrditi da u početnoj fazi obrazovanja djeca svoje obrazovne aktivnosti ocjenjuju pretežno pozitivno, neuspjesi su povezani samo s objektivnim okolnostima. Međutim, do kraja osnovna škola javlja se kritičniji odnos prema sebi i aktivnostima učenja - djeca su sposobna da adekvatno procijene i svoje uspjehe i neuspjehe u procesu učenja. Odnosno, dolazi do prelaska sa specifičnog situacionog oblika samopoštovanja na njegov generalizovaniji oblik, povećava se njegova kritičnost i nezavisnost.

U specijalnoj psihologiji i pedagogiji, problem proučavanja djece sa smetnjama u razvoju ostaje relevantan (T. Vlasova, T. Dulnev, G. Zharenkova, V. Lubovsky, N. Menchinskaya, M. Pevzner, V. Petrova, V. Pinsky, T. Sak, R. Trigger, U. Ulienkova, S. Shevchenko, itd.); proučavao karakteristike psihokognitivnih procesa -L. Zankov, I. Solovjov, B. Pinsky, G. Lipkina, G. Dulnev i drugi; pitanje razvoja mentalno retardirane dece i one sa mentalnom retardacijom obrađeno je u radovima T. Dulneva, M. Feofanova, B. Pinskog, L. Prohorenka, T. Saka i dr. Autori primećuju da zbog slabljenja kontrolnih funkcija moždane kore, cjelokupnog sistema dobrovoljne samoregulacije aktivnosti, prije svega, to utiče na njegove glavne komponente: motivaciju, samokontrolu, samopoštovanje.

U studijama G. Gribanova, K. Lebedinskaya, M. Raiskaya, uočeno je da su školarci sa mentalnom retardacijom vrlo rijetko u stanju adekvatno ocijeniti svoj rad i pravilno motivirati svoju procjenu, koja je često precijenjena. Prema autorima, kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom dolazi do slabljenja regulacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti, čak i ako dijete prihvati zadatak, nastaju poteškoće u njegovom rješavanju, jer nisu ispunjeni uslovi zadatka u cjelini. analizirani, mogući načini njegove implementacije nisu planirani, a dobijeni međuprodukti i koordinate se ne kontrolišu.

tačne rezultate.

Istraživanje G. Lipkine, V. Sinelnikova, posvećeno proučavanju samopoštovanja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom. Autori su otkrili da djecu s mentalnom retardacijom koja su neko vrijeme studirala u srednjoj školi karakterizira nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. Nisko samopoštovanje autori objašnjavaju činjenicom da su djeca imala dugotrajne obrazovne neuspjehe na pozadini uspješnih učenika koji se normalno razvijaju.

Proučavanje dinamike samopoštovanja u osnovna škola, G. Lipkina je otkrila sljedeći trend: djeca isprva ne prihvataju položaj zaostalih, koji im je dodijeljen u 1-2 razredu, te nastoje zadržati visoko samopoštovanje. Ako ih zamolite da ocijene svoj rad, većina će ocijeniti obavljeni zadatak većom ocjenom nego što zaslužuje. Nerealizovana potreba za napuštanjem grupe koja se smatra zaostalom i stjecanjem višeg statusa postepeno slabi. Broj djece koja zaostaju u učenju i smatraju da su čak i slabija nego što zaista jesu povećava se skoro 3 puta prije završetka osnovne škole. Samopoštovanje, naduvano na početku treninga, naglo opada. Djeca sa niskim i niskim samopoštovanjem često imaju osjećaj inferiornosti, pa čak i beznađa. Čak i u slučajevima kada djeca svoje slabe rezultate kompenzuju uspjehom u drugim oblastima, osjećaj inferiornosti, prihvatanje pozicije učenika koji zaostaje, ima negativne posljedice. Istraživač napominje da se djeca s niskim nivoom aspiracija i niskog samopoštovanja ne pretvaraju da dobiju dobru ocjenu, ne postavljaju sebi visoke ciljeve i stalno sumnjaju u svoje mogućnosti, te su brzo zadovoljna nivoom učinka koji je razvijen u osnovne razrede.

N. Žulidova u svom istraživanju zaključuje da što je izraženija mentalna retardacija kod mlađih školaraca, to školarci više precjenjuju svoje sposobnosti i manje su kritični prema sebi. I. Korotenko navodi da mlađi školarci sa mentalnom retardacijom koji dobiju pozitivne ocjene nastavnika izražavaju jasnu želju da se donekle precijene. Autor to objašnjava činjenicom da se vlastito potcjenjivanje djeteta s mentalnom retardacijom kompenzira „vještačkim” prevrednovanjem njegove ličnosti, koje dijete, najvjerovatnije, ne realizuje.

Proučavajući karakteristike razvoja samopoštovanja kod školaraca sa mentalnom retardacijom, D. Berezina napominje da u osnovnoškolskom uzrastu djeca sa mentalnom retardacijom

ZPR ispoljava djelimično diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procjenu školaraca od strane odraslih, i naduvani, djelimično diferencirani nivo aspiracija. Većina mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom ima nisku procjenu svojih obrazovnih postignuća i smatra se nesposobnim za učenje. Istraživač tvrdi da kao rezultat pravilnog korektivno-razvojnog rada djeca sa mentalnom retardacijom razvijaju adekvatno samopoštovanje, pravilno razumijevanje obrazovnih problema i sposobnost postavljanja potpuno adekvatnih ciljeva.

Dakle, uspjeh poučavanja mlađih školaraca u velikoj mjeri ovisi o stepenu njihovog ovladavanja općim obrazovnim vještinama i sposobnostima, od kojih je jedna kontrola i ocjenjivanje. Do kraja prve godine studija studenti treba da nauče da pronalaze greške upoređujući rezultate sopstvenog rada sa modelom, samostalno vrednuju rezultate svog rada na osnovu smernica nastavnika (da li su tačne ili ne, šta tačno; gde je greška pronađena; šta treba promeniti, šta treba izbegavati u sledećem radu itd.). Do kraja osnovne škole, djeca bi trebala imati razvijeno samopoštovanje i sposobnost izražavanja samovrednovanja.

Dakle, problem samoprocjene obrazovne aktivnosti kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom ostaje relevantan u psihološko-pedagoškoj nauci. Analizirajući naučne izvore, može se tvrditi da se razvoj samopoštovanja kod djece s mentalnom retardacijom odvija sa kašnjenjima i devijacijama. Uobičajene manifestacije neformiranog samopoštovanja kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom su: nisko parcijalno diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procjenu školaraca od strane odraslih, formiran je nizak nivo aspiracija, sumnja u sebe, precjenjivanje vlastitih mogućnosti, niska kritičnost, a karakteristični su stereotipni odgovori. U tom kontekstu važno je otkriti karakteristike samopoštovanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom u procesu izvršavanja obrazovnih zadataka.

Za proučavanje formiranja samopoštovanja u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti koristili smo tehniku ​​za određivanje samopoštovanja kod osnovnoškolaca. Orijentaciju na samovrednovanje u učenju karakterisala je sklonost ka samostalnosti u učenju i samovrednovanju na osnovu stečenih internih standarda. Sadržaj ove metodologije nam omogućava da saznamo karakteristike vještina kontrole i procjene kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

prema sljedećim kriterijima:

Prisustvo internog kriterija za procjenu vlastitih aktivnosti;

Potreba za ocjenjivanjem nastavnika i prisustvo vanjskog kriterija za procjenu vlastitih postignuća ili neuspjeha.

Istraživanje je uključivalo korištenje kartica za procjenu nastavnika za osnovce sa mentalnom retardacijom (u cilju utvrđivanja samopoštovanja):

Tabela 1

Kriterijumi za ocjenjivanje obrazovnih postignuća učenika od strane nastavnika

Kriterijumi za evaluaciju Poeni

Sposobnost samostalnog rada, po uputama 0-2 boda

Provjera usklađenosti zadatka prema predmetnom uzorku 0-2 boda

Pomirenje sa odgovorom 0-2 boda

Provjera usklađenosti zadatka sa zamišljenim uzorkom 0-2 boda

Samoprocjenom faza izvršenja zadatka i dobijenog rezultata 0-2 boda

Sposobnost opravdavanja samopoštovanja 0-2 boda

Nakon izvršenih eksperimentalnih zadataka, prema predloženim kriterijumima, dobijeni su sledeći rezultati: po kriterijumu „sposobnost za samostalan rad, pridržavanje instrukcija“ - 23% učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom dobilo je 2 boda, 34,6% učenika - 1 bod. i 42,4% djece - 0 bodova. Među kolegama iz razreda sa normalnim razvojem, 66,6% djece dobilo je 2 boda, 1 bod - 26% učenika i 0 - 7,4% djece. Kvalitativna analiza dobijenih podataka nam omogućava da tvrdimo da djeca s mentalnom retardacijom ne u potpunosti sagledavaju uslove zadatka, a pri njegovom rješavanju nastaju poteškoće, jer se ne analizira stanje zadatka u cjelini, mogući načini njegovog rješavanja. implementacija se ne planira, a dobijeni srednji i konačni rezultati se ne kontrolišu.

Prema kriterijumu „provjera usklađenosti izvršenja zadatka sa predmetnim uzorkom“ najviše bodova dobilo je 27% učenika sa mentalnom retardacijom i 77,7% učenika normalnog mentalnog razvoja. Rad 46,1% učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom i 18,5% djece sa normalnim razvojem ocijenjen je jednim bodom, dobili su 0 bodova.

26,9% djece sa mentalnom retardacijom i 3,8% djece sa normalnim razvojem. Ovo ukazuje na to da djeca sa mentalnom retardacijom imaju poremećenu neophodnu postupnu kontrolu nad aktivnostima koje se izvode; često nemaju

uočavaju nedosljednosti između svog rada i predloženog uzorka, ne pronalaze uvijek učinjene greške, čak i nakon što zamole odraslu osobu da provjeri obavljen rad, do provjere ne dolazi.

Za djecu s mentalnom retardacijom zadatak koji je uključivao provjeru odgovora pokazao se malo lakšim od prethodnih. Otkriveni su sljedeći rezultati: 11,5% djece dobilo je 2 boda, 57,7% učenika je dobilo 1 bod, a 30,8% školaraca je dobilo nula bodova. Mlađi školarci normalnog razvoja su se mnogo bolje nosili sa ovim zadatkom: 74,1% djece je dobilo 2 boda, 25,9% učenika

Sljedeći kriterij za procjenu znanja mlađih školaraca od strane nastavnika bio je „provjera usklađenosti zadatka pomoću zamišljenog modela“. Dobijeni rezultati pokazuju da se ovaj zadatak pokazao teškim za djecu sa mentalnom retardacijom: 0 bodova - 69,2% učenika, 1 bod - 11,5% djece i 2 boda - 19,3% učenika. Nasuprot tome, djeca normalnog razvoja pokazala su sljedeće rezultate: 2 boda - 55,5% djece, 1 bod - 37,1% učenika i 0 bodova - 7,4% učenika. Niski rezultati koje su djeca dobila tokom ovog zadatka sugeriraju da prilikom analize zadatka nisu svjesna instrukcija za izvršenje čak ni u procesu praktičnih radnji. Prilikom izrade rješenja prenose im poznatu metodu na druge probleme, a da ne definiraju traženi, ne provjeravaju rezultat prema uslovima i zadovoljni su bilo kojim rezultatom rada.

Zadaci koji su zahtijevali samostalnu procjenu faza njihove realizacije i dobijeni odgovor pokazali su se teškim za djecu obje kategorije, ali u različitom stepenu. Tako je 46,2% učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom dobilo 0 bodova, 50% djece 1 bod, a 3,8% učenika 2 boda. Mlađi školarci normalnog razvoja pokazali su sljedeće rezultate: 2 boda - 51,8% učenika, 1 bod - 40,8% djece, rad je ocijenjen 0 bodova - 7,4% djece. Dobijeni podaci ukazuju na to da djecu sa niskim rezultatima karakterišu manifestacije nerazvijenosti samopoštovanja - nesposobnost da adekvatno evaluiraju svoj rad i pravilno motivišu svoju procjenu, koja je često precijenjena; niska diferencirana samoprocjena vlastitih rezultata.

Posljednji kriterij je bio “sposobnost potvrđivanja samopoštovanja”. Nakon izvršenih zadataka dobijeni su sljedeći podaci. Među učenicima sa mentalnom retardacijom 7,8% djece je postiglo 2 boda, 19,2% školaraca 1 bod, a 73% njihovih drugova iz razreda 0 bodova. Među studentima

uz normalan razvoj, rad 48,1% učenika ocijenjen je sa 2 boda, 40,8% djece ocijenjeno je 1 bodom, a 11,1% učenika ocijenjeno je sa 0 bodova. Ovo sugeriše da su opšte manifestacije neformiranog samopoštovanja kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom i učenika normalnog razvoja koji nisu bili u stanju da izvršavaju zadatke: nisko delimično diferencirano samopoštovanje, koje uglavnom odražava procenu njihovog rada od strane odraslih, nizak nivo težnji, nesigurnost u sebe, precjenjivanje svojih mogućnosti, niska kritičnost, stereotipni odgovori.

Dakle, za djecu koja su dobila ocjenu od 0 bodova

Vještine kontrole i evaluacije nisu razvijene, ova djeca se u potpunosti oslanjaju na procjenu nastavnika i ne izražavaju želju da samostalno evaluiraju svoj rad. Djeca koja su završila zadatak sa 1 bodom imaju nisko samopoštovanje, takva djeca se često oslanjaju na procjenu drugih u svojim prosudbama, oklijevaju u izražavanju vlastitog suda, ne znaju u potpunosti opravdati svoj rad, potrebna im je ohrabrenje i podrška od strane odrasli. Visok rezultat ukazuje na formiranje adekvatnog samopoštovanja, sposobnost pravilnog vrednovanja obavljenog posla, ispravljanja grešaka i objašnjavanja njihovog nastanka.

Dakle, analiza psihološke i pedagoške literature omogućava nam da tvrdimo da se samopoštovanje kod osnovnoškolaca s mentalnom retardacijom ne formira u obrazovnim aktivnostima. Njegov razvoj, na pozadini intelektualne i govorne nerazvijenosti, odvija se sa kašnjenjima i devijacijama. Ovu djecu karakteriziraju sljedeće karakteristike samopoštovanja: selektivno interesovanje za akademske zadatke; izbjegavanje teških zadataka, brzo okončanje ružnih aktivnosti; nemogućnost da se posao dovede do logičnog završetka; djelomična percepcija uzorka u obliku verbalnih instrukcija, nemogućnost da se to ima na umu tijekom cijelog rada; nedostatak svijesti o načinu implementacije i teškoće u izboru racionalnih metoda; fragmentirana usklađenost sa zahtjevima implementacije; nerazvijenost govorne medijacije; nemogućnost uočavanja grešaka, ispravljanja i adekvatne evaluacije rezultata.

Ovakvi nalazi podstiču nas da odredimo načine korektivnog rada koji će biti usmjereni na razvijanje samopoštovanja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Zadaci ovog rada su: razvijanje vještina za sistematsko savladavanje prvih malih, a vremenom i značajnijih poteškoća; ukazati na razloge

primljene ocjene vašeg rada; samostalno odrediti ciljeve učenja; izabrati racionalne metode i načine za njihovo rješavanje; pratiti i evaluirati svoj rad. Sve to će omogućiti djetetu da nauči adekvatno vrednovati svoje obrazovne aktivnosti, realno sagledavati vlastite rezultate i, shodno tome, samostalno postavljati obrazovne ciljeve i ciljeve.

književnost:

1. Amonashvili Sh. A. Psihološke i didaktičke značajke procjene kao komponente obrazovne aktivnosti / Sh. A. Amonashvili // Pitanja psihologije. - 1975. - br. 4. - P. 77-85.

2. Babkina N.V. Psihološki i pedagoški uslovi za formiranje samoregulacije kognitivne aktivnosti kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom: dis. ... kandidat psihologije nauke: 19.00.08 / N.V. Babkina. - M., 2000. - 170 str.

3. Bertsfai L. V., Zakharova A. V. Studentska procjena procesa i rezultata rješenja razne zadatke/ L.V. Bertsfai, A.V. Zakharova // Pitanja psihologije. - 1975. - br. 6. - P. 59-67.

4. Bozhovich L. I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo/ L.I. Bozovic. - M.: Prosveta, 1968. - 454 str.

5. Boyazitova I.V. Problemi integrativne razvojne psihologije: Monografija / I.V. Boyazitova. - M. - Pjatigorsk: Izdavačka kuća PGLU, 2004. - 248 str.

6. Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Aktuelni problemi u kliničkoj studiji mentalne retardacije kod dece / T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya // Defektologija. - 1975. - br. 6. -S. 8-17.

7. Zharenkova G.I. Specifičnost obrazovnih aktivnosti // Djeca s mentalnom retardacijom / [ur. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina]. - M.: Pedagogija, 1984. - S. 17-20.

8. Lipkina A.I., Rybak L.N. Kritičnost i samopoštovanje u obrazovnim aktivnostima. - M., 1968. - 158 str.

9. Markovskaya I. F. Mentalna retardacija: (Klinička i neuropsihološka dijagnostika) / Ed. I. F. Markovskaya. - M.: Kompenzacijski centar, 1993. - 198 str.

10. Fishman M.N. Neurofiziološki mehanizmi devijacija u mentalnom razvoju djece: Tutorial. - M.: Izdavačka kuća URAO, 2001. - 76 str.

Osobine socijalnog i ličnog razvoja predškolske djece sa mentalnom retardacijom. Sposobnost sagledavanja sebe izvana, izražavanja stava prema svom ponašanju i aktivnostima, procjenjivanja (samopoštovanje) i kontrole (samokontrola), mijenjanja ili održavanja prethodnih oblika ponašanja i aktivnosti (samoregulacija) u zavisnosti o vanjskim okolnostima i unutrašnjim stavovima itd. – to su komponente samosvesti i ličnosti.

Samopoštovanje djece sa mentalnom retardacijom često je neadekvatno i nestabilno. Oni mogu precijeniti svoje individualne uspjehe. Suočavanje s poteškoćama dovodi do formiranja niskog samopoštovanja. Predškolci sa niskim samopouzdanjem biraju lakše zadatke za obavljanje, a ne one koje zaista mogu riješiti. Nivo aspiracije je nizak. Samopoštovanje se može povećati društveno prihvatljivim načinom samorealizacije. To može biti muzika, sport itd.

Djeca sa mentalnom retardacijom pokazuju značajno zaostajanje u razvoju samokontrole i samoregulacije u odnosu na svoje vršnjake u tipičnom razvoju. Prilikom izvođenja zadataka predškolci prave brojne greške zbog nepažnje i zato što ne pamte pravila za izvršavanje zadatka. Učinjene greške se ne primjećuju i ne ispravljaju. Ne postoji želja za poboljšanjem kvaliteta obavljenog posla. Predškolac ostaje ravnodušan prema postignutom rezultatu. Učenike karakterišu sljedeće karakteristike: nedostatak samopouzdanja, nemir, anksioznost, strah od neuspjeha i neadekvatne reakcije na uspjeh, slaba motivacija za postizanjem. U situaciji neuspjeha dijete ima želju da napusti posao. Djeca s mentalnom retardacijom mogu doživjeti takve reakcije na neuspjeh kao što su autonomne promjene, afektivne reakcije, plač, tišina, želja da napuste prostoriju, odbijanje da odgovore ili završe zadatak bez pokušaja svih sredstava da se postigne ispravan rezultat. Pozitivan stav na zadatke koji zahtevaju voljni i intelektualni napor, adekvatne reakcije na neuspeh i poteškoće u radu se formiraju sporo. Predškolci su više fokusirani na reakciju odrasle osobe. Zahvaljujući emocionalnoj podršci nastavnika, stvaranju odgovarajuće motivacije za ispravljanje grešaka i nastavak izvršavanja zadatka, djeca sa mentalnom retardacijom mogu savladati teškoće. Predškolci su spremni na saradnju sa odraslima.

Sfera motivacije i potreba djece sa mentalnom retardacijom je disharmonična sa stanovišta odnosa stvarnog nivoa razvoja i potencijalnih sposobnosti.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru

Uvod

1.1. Koncept pojma "mentalna retardacija"

Zaključak

Bibliografija

Uvod

U specijalnoj psihologiji, nedavno se pojavilo pitanje vezano za proučavanje važni faktori formiranje ličnosti kod različitih razvojnih poremećaja. Analiza postojećih istraživanja pokazuje da je samopoštovanje značajan uslov za razvoj ličnosti u cjelini, što zauzvrat utječe na čovjekovo ponašanje i aktivnosti i njegove odnose s drugim ljudima. Budući da samopoštovanje umnogome određuje uspješnost socijalne integracije osoba sa smetnjama u razvoju, njegovo proučavanje u odnosu na ovu kategoriju ljudi dobija poseban značaj.

Međutim, psiholozi prepoznaju jasan jaz između proučavanja kognitivne sfere djece sa razvojnim anomalijama i proučavanja njihove ličnosti, uz jasnu prednost prvog, što je u određenoj fazi određeno zahtjevima obrazovnog sistema ove djece. Kako smo uvidjeli nedostatnost proučavanja samo kognitivnih procesa izolovano od proučavanja ličnosti određenog djeteta, počele su se pojavljivati ​​studije posvećene proučavanju samopoštovanja kod djece i adolescenata sa različitim oblicima dizontogeneze.

U specijalnoj psihologiji danas ostaje otvoreno pitanje: može li primarni poremećaj uticati na formiranje ličnosti, a posebno na samopoštovanje, i ako da, koji su mehanizmi tog uticaja. U svom izvještaju predstavit ću rezultate postojećih studija o samopoštovanju djece s različitim oblicima dizontogeneze, te analizirati pristupe proučavanju samopoštovanja kod ove kategorije ljudi.

Za mene je važan pri proučavanju ovog pitanja stav L.S. Vygotsky o složenoj strukturi defekta, prema kojoj prisutnost bilo kakvog kršenja uzrokuje niz sekundarnih odstupanja u razvoju. Drugim riječima, sekundarni poremećaji nastaju pod utjecajem primarnog defekta tokom naknadnog abnormalnog razvoja. Posljedično, uprkos manjoj podložnosti samosvijesti, koja se odnosi na prilično stabilne mentalne pojave, utjecaju primarnog defekta, poremećaji mentalnog razvoja negativno utječu na formiranje samosvijesti i njene komponente kao što je samopoštovanje. Poznato je da je glavni oblik mentalnog razvoja djetetova asimilacija univerzalnog ljudskog iskustva kroz zajedničku praksu s odraslom osobom i kroz govor (A.N. Leontiev, M.I. Lisina, A.R. Luria.

Istraživanje A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikov, posvećen proučavanju samopoštovanja djece s mentalnom retardacijom, pokazao je da mlađe školarce sa mentalnom retardacijom koji neko vrijeme studiraju prije specijalne škole općeg obrazovanja karakterizira nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. Nisko samopoštovanje autori su objasnili činjenicom da su djeca patila od dugotrajnih obrazovnih neuspjeha u pozadini uspješnih vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Svrha rada: proučavanje karakteristika samopoštovanja i nivoa aspiracija kod djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

Ciljevi istraživanja. U skladu sa ciljem identifikovani su sledeći ciljevi istraživanja:

Proširiti pojam pojma “mentalna retardacija”;

Navedite kliničke karakteristike mentalne retardacije;

Proučavati samopoštovanje i nivo aspiracija kao strukturnu komponentu ličnosti;

Proučiti odnos između samopoštovanja i nivoa aspiracija. Utvrđivanje visine potraživanja, kriterijuma njene adekvatnosti;

Proučiti samopoštovanje i nivo aspiracija kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja: djeca predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja: samopoštovanje i nivo aspiracija adolescenata koji se školuju u školi za djecu sa mentalnom retardacijom.

Hipoteze istraživanja: razvoj samopoštovanja i nivo aspiracija kod dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom je disharmoničan.

Poglavlje 1. Teorijska pitanja proučavanja samopoštovanja i nivoa aspiracija kod dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

1.1 Koncept pojma "mentalna retardacija"

Mentalna retardacija (MDD) je narušavanje normalnog razvoja u kojem dijete koje je navršilo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih i igračkih interesovanja. Koncept „kašnjenja“ naglašava privremenu (neusklađenost stepena razvoja i uzrasta) i istovremeno privremenu prirodu zaostajanja, koja se sa godinama prevazilazi što uspešnije, što se ranije stvaraju adekvatni uslovi za učenje i razvoj dece. ove kategorije su kreirane (4, 128).

U psihološko-pedagoškoj, ali i medicinskoj literaturi, koriste se i drugi pristupi razmatranoj kategoriji učenika: „djeca sa smetnjama u učenju“, „zaostajanje u učenju“, „nervozna djeca“. Međutim, kriteriji na osnovu kojih se izdvajaju ove grupe nisu u suprotnosti sa razumijevanjem prirode mentalne retardacije. Prema jednom socio-pedagoški pristup takvoj djeci nazivaju se “djecom u riziku” (G.F. Kumarina).

Istorija studije.

Problem blagih devijacija u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj, kako u stranoj tako i u domaćoj nauci, tek sredinom 20. veka, kada je usled naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnike i usložnjavanja programima srednjih škola pojavio se veliki broj djece koja imaju poteškoće u obuci. Pedagozi i psiholozi pridavali su veliku važnost analizi uzroka ovog neuspjeha. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koja je bila praćena slanjem takve djece u pomoćne škole koje su se pojavile u Rusiji 1908. - 1910. godine.

Međutim, klinički pregled sve više nije uspijevao otkriti specifičnosti svojstvene mentalnoj retardaciji kod mnoge djece koja nisu dobro savladala nastavni plan i program opšteg obrazovanja. U 50-60-im godinama. ovaj problem je dobio poseban značaj, zbog čega je, pod vodstvom M. S. Pevznera, studenta L. S. Vygotskog, specijaliste za kliniku za mentalnu retardaciju, započeta sveobuhvatna studija uzroka akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspjeha u pozadini sve složenijih obrazovnih programa naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalnog nedostatka koji se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahtjeva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje učenika uporno slabijeg uspeha iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromnog niza podataka formirali su osnovu za formulisane ideje o deci sa mentalnom retardacijom (MDD).

Tako se pojavila nova kategorija nenormalne djece koja ne podliježu upućivanju u pomoćnu školu i čine značajan dio (oko 50%) neuspjeh učenika u sistemu opšteg obrazovanja. Rad M. S. Pevznera „Deca sa smetnjama u razvoju: razlikovanje oligofrenije od sličnih stanja“ (1969) i knjiga „Nastavniku o deci sa smetnjama u razvoju“, napisana zajedno sa T. A. Vlasovom (1967), prvi su u nizu psiholoških i pedagoške publikacije posvećene proučavanju i korekciji mentalne retardacije (23).

Tako je niz studija ove razvojne anomalije započet u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a 1960-ih. pod rukovodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevznera, diktiran je urgentnim životnim potrebama: s jedne strane, potrebom da se utvrde uzroci akademskog neuspjeha u državnim školama i traže načini za borbu protiv njega, s druge strane, potreba za daljom diferencijacijom mentalne retardacije i drugih kliničkih poremećaja kognitivne aktivnosti.

Sveobuhvatna psihološko-pedagoška istraživanja djece sa dijagnostikovanom mentalnom retardacijom u narednih 15 godina omogućila su nam da prikupimo veliku količinu podataka koji karakteriziraju jedinstven mentalni razvoj djece u ovoj kategoriji. Prema svim proučavanim pokazateljima psihosocijalnog razvoja, djeca u ovoj kategoriji se kvalitativno razlikuju od ostalih dizontogenetskih poremećaja, s jedne strane, i od „normalnog“ razvoja, s druge strane, zauzimaju srednje mjesto u mentalnom razvoju između mentalno retardiranih i vršnjaci koji se normalno razvijaju. Tako se, prema stepenu intelektualnog razvoja, dijagnosticiranom Wechslerovim testom, djeca sa mentalnom retardacijom često nalaze u zoni tzv. granične mentalne retardacije (IQ od 70 do 90 konvencionalnih jedinica).

Prema Međunarodnoj klasifikaciji, mentalna retardacija se definiše kao „opšti poremećaj psihičkog razvoja“ (11, 89).

U stranoj literaturi se djeca s mentalnom retardacijom posmatraju ili iz čisto pedagoške perspektive i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju, ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uvjeta, pedagoški zanemarena i izložena socijalnoj i kulturnoj deprivaciji. U ovu grupu djece spadaju i djeca sa poremećajima u ponašanju. Drugi autori, prema ideji da su zaostajanja u razvoju, koja se manifestuju u teškoćama u učenju, povezana sa rezidualnim (rezidualnim) organskim oštećenjem mozga, deca u ovoj kategoriji nazivaju se decom sa minimalnim oštećenjem mozga ili decom sa minimalnim (blagim) oštećenjem mozga. Izraz “djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću” (ADHD) se široko koristi za opisivanje djece sa specifičnim parcijalnim poteškoćama u učenju.

Unatoč prilično velikoj heterogenosti dizontogenetskih poremećaja vezanih za ovaj tip, može im se dati sljedeća definicija.

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analitičkih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca u ovoj kategoriji imaju poteškoće u adaptaciji, uključujući i školske, zbog različitih biosocijalnih razloga (rezidualni efekti blagog oštećenja centralnog nervni sistem ili njena funkcionalna nezrelost, somatska slabost, cerebrastenička stanja, nezrelost emocionalno-voljne sfere kao što je psihofizički infantilizam, kao i pedagoška zapuštenost kao posledica nepovoljnih socijalno-pedagoških uslova u ranim fazama ontogeneze deteta). Poteškoće koje doživljavaju deca sa mentalnom retardacijom mogu biti posledica nedostataka kako u regulatornoj komponenti mentalne aktivnosti (nedostatak pažnje, nezrelost motivacione sfere, opšta kognitivna pasivnost i smanjena samokontrola), tako i u njenoj operativnoj komponenti (smanjen nivo mentalne aktivnosti). razvoj individualnih mentalnih procesa, motorički poremećaji, poremećaji performansi). Navedene karakteristike ne sprječavaju djecu da savladaju opšteobrazovne razvojne programe, ali zahtijevaju određeno prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Uz blagovremeno obezbjeđenje korektivno-pedagoškog sistema, au nekim slučajevima medicinsku njegu moguće je djelomično, a ponekad i potpuno prevazići ovu razvojnu devijaciju.

Za mentalnu sferu djeteta s mentalnom retardacijom tipična je kombinacija deficitarnih funkcija i netaknutih. Djelomični (djelomični) nedostatak viših mentalnih funkcija može biti praćen infantilnim crtama ličnosti i ponašanja djeteta. Istovremeno, u nekim slučajevima pati djetetova radna sposobnost, u drugim slučajevima - proizvoljnost u organizaciji aktivnosti, u trećima - motivacija za različite vidove kognitivne aktivnosti itd.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Da bismo razumjeli koji je primarni poremećaj u strukturi ove devijacije, potrebno je podsjetiti se na strukturno-funkcionalni model funkcije mozga (prema A. R. Luria). U skladu sa ovim modelom razlikuju se tri bloka - energetski blok, blok za prijem, obradu i skladištenje informacija i blok za programiranje, regulaciju i upravljanje. Koordinirani rad ova tri bloka osigurava integrativnu aktivnost mozga i stalno međusobno obogaćivanje svih njegovih funkcionalnih sistema (8, 209).

Poznato je da u detinjstvu funkcionalni sistemi sa kratkim razvojnim periodom pokazuju veću sklonost oštećenjima. Ovo je tipično, posebno, za duguljastu moždinu i sistem srednjeg mozga. Znakovi funkcionalne nezrelosti pokazuju sistemi sa dužim postnatalnim periodom razvoja – tercijarna polja analizatora i formacije frontalnog regiona. Budući da funkcionalni sistemi mozga sazrijevaju heterohrono, patogeni faktor koji djeluje u različitim fazama prenatalnog ili ranog postnatalnog perioda razvoja djeteta može uzrokovati složenu kombinaciju simptoma, kako blagog oštećenja tako i funkcionalne nezrelosti različitih dijelova moždane kore. .

Subkortikalni sistemi obezbeđuju optimalan energetski tonus kore velikog mozga i regulišu njegovu aktivnost. Kod nefunkcionalne ili organske inferiornosti, djeca doživljavaju neurodinamičke poremećaje - labilnost (nestabilnost) i iscrpljenost mentalnog tonusa, poremećenu koncentraciju, ravnotežu i pokretljivost procesa ekscitacije i inhibicije, fenomen vegetovaskularne distonije, metaboličke i trofičke poremećaje, afektivni poremećaji. (10, 105)

Tercijarna polja analizatora odnose se na blok za prijem, obradu i skladištenje informacija koje dolaze iz spoljašnjeg i unutrašnjeg okruženja. Morfo-funkcionalna disfunkcija ovih područja dovodi do nedostatka funkcija specifičnih za modalitet, koje uključuju praksu, gnozu, govor, vizualno i slušno pamćenje.

Formacije frontalnog regiona pripadaju bloku programiranja, regulacije i kontrole. Zajedno sa tercijarnim zonama analizatora provode složenu integrativnu moždanu aktivnost - organiziraju zajedničko sudjelovanje različitih funkcionalnih podsistema mozga za izgradnju i provedbu najsloženijih mentalnih operacija, kognitivne aktivnosti i svjesnog ponašanja. Nezrelost ovih funkcija dovodi do pojave mentalnog infantilizma kod dece, nezrelosti voljnih oblika mentalne aktivnosti i poremećaja interanalizatorskih kortiko-kortikalnih i kortiko-subkortikalnih veza.

Strukturno-funkcionalna analiza pokazuje da se u slučaju ZPR-a prvenstveno mogu poremetiti i pojedinačne gore navedene strukture i njihove glavne funkcije u različitim kombinacijama. U ovom slučaju, dubina oštećenja i (ili) stepen nezrelosti mogu varirati. To je ono što određuje raznolikost mentalnih manifestacija koje se nalaze kod djece s mentalnom retardacijom. Različiti sekundarni slojevi dodatno povećavaju unutargrupnu disperziju unutar date kategorije.

Uzroci mentalne retardacije.

Uzroci mentalne retardacije su različiti. Faktori rizika za razvoj mentalne retardacije kod djeteta mogu se podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima razlikuju se dvije grupe: medicinsko-biološki i nasljedni.

Medicinski i biološki uzroci uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima u anamnezi opterećen perinatalni period, povezan prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga formira se u drugoj polovini trudnoće i prvih 20 sedmica nakon rođenja. Ovaj isti period je kritičan, jer strukture centralnog nervnog sistema postaju najosetljivije na patogene uticaje koji usporavaju rast i sprečavaju aktivan razvoj mozga.

Faktori rizika za intrauterinu patologiju uključuju (13, 109):

Stara ili vrlo mlada dob majke,

Majka je opterećena hroničnom somatskom ili opstetričkom patologijom prije ili tokom trudnoće.

Sve se to može manifestovati u maloj tjelesnoj težini djeteta pri rođenju, u sindromima povećane neuro-refleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim sedmicama života.

Često mentalna retardacija može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, traumatskim ozljedama mozga i teškim somatskim bolestima.

Brojni autori identifikuju nasljedne faktore mentalne retardacije, koji uključuju urođenu i, između ostalog, nasljednu inferiornost centralnog nervnog sistema djeteta. Često se opaža kod djece sa zakašnjenjem cerebralno-organske geneze, uz minimalnu moždanu disfunkciju. Na primjer, prema kliničarima, 37% pacijenata s dijagnozom MMD ima braću i sestre, rođake i roditelje sa znacima MMD. Osim toga, 30% djece sa lokomotornim defektima i 70% djece s govornim manama ima rođake sa sličnim poremećajima na ženskoj ili muškoj strani.

U literaturi se ističe prevlast dječaka među pacijentima s mentalnom retardacijom, što se može objasniti brojnim razlozima (8, 98):

Veća ranjivost muškog fetusa na patološke uticaje tokom trudnoće i porođaja;

Relativno manji stepen funkcionalne interhemisferne asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što određuje veću rezervu kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sistema koji obezbjeđuju veću mentalnu aktivnost.

U literaturi se najčešće navode naznake sljedećih nepovoljnih psihosocijalnih stanja koja pogoršavaju mentalnu retardaciju djece. Ovo je (15, 186):

Neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili odrastanje u jednoroditeljskim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednost pristupa obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i loših životnih uslova;

Faktori velikog grada: buka, dugo putovanje do posla i kuće, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Dugotrajne stresne situacije u kojima se nalazi dijete itd.

Međutim, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju mentalne retardacije. Na primjer, nepovoljno društveno okruženje (vanporodično i unutarporodično) izaziva i pogoršava utjecaj rezidualnih organskih i nasljednih faktora na intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

Pokazatelji incidencije mentalne retardacije kod djece su heterogeni. Na primjer, prema ruskom Ministarstvu obrazovanja (2011), među prvacima, preko 60% je u opasnosti od školske, somatske i psihofizičke neprilagođenosti. Od toga, oko 35% su oni koji već imaju juniorske grupe vrtić otkriveni su očigledni neuropsihički poremećaji.

Broj učenika osnovnih škola koji se ne mogu nositi sa zahtjevima standardnog školskog programa povećao se za 2-2,5 puta u posljednjih 20 godina, dostižući 30% i više. Prema medicinskoj statistici, pogoršanje zdravlja studenata nakon 10 godina studija (2010. godine samo 15% djece školskog uzrasta smatralo se zdravim) postaje jedan od razloga za poteškoće u njihovoj adaptaciji na školsko opterećenje. Intenzivan režim školskog života dovodi do naglog pogoršanja somatskog i psihoneurološkog zdravlja oslabljenog djeteta.

Stopa prevalencije mentalne retardacije, prema kliničarima, kreće se od 2 do 20% u populaciji, a prema nekim podacima dostiže 47%.

Ovo rasipanje je prvenstveno posledica nepostojanja jedinstvenih metodoloških pristupa formulisanju dijagnoze mentalne retardacije. Uvođenjem sveobuhvatnog medicinskog i psihološkog sistema za dijagnostiku mentalne retardacije, njene stope prevalencije su ograničene na 3-5% među dječijom populacijom. (5;6)

Kliničko-psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

1.2 Kliničke karakteristike mentalne retardacije

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

Izvanredni dječji psihijatar G. E. Sukhareva, proučavajući djecu koja pate od upornog neuspjeha u školi, naglasio je da se poremećaji dijagnosticirani kod njih moraju razlikovati od blagih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je autor primijetio, mentalnu retardaciju ne treba poistovjećivati ​​sa zaostalom stopom mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajnija intelektualna ometenost, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na osnovu etiološkog kriterijuma, odnosno razloga za pojavu ZPR, G. E. Sukhareva je identifikovala sledeće oblike (28, 112):

intelektualna ometenost zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

intelektualna oštećenja kod dugotrajnih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

intelektualna oštećenja u različitim oblicima infantilizma;

sekundarni intelektualni nedostatak zbog nedostataka sluha, vida, govora, čitanja i pisanja;

funkcionalno-dinamički intelektualni poremećaji kod dece u rezidualnom stadijumu i kasnom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema. (28, 186)

Istraživanje M. S. Pevznera i T. A. Vlasove omogućilo je da se identifikuju dva glavna oblika mentalne retardacije: mentalna retardacija uzrokovana mentalnim i psihofizičkim infantilizmom (nekomplikovana i komplikovana nerazvijenošću kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalnog -voljna sfera) usporavanje mentalnog razvoja uzrokovano dugotrajnim asteničkim i cerebrasteničkim stanjima. (18)

V.V. Kovalev identifikuje četiri glavna oblika ZPR-a. (21, 295)

dizontogenetski oblik mentalne retardacije, u kojem je nedostatak uzrokovan mehanizmima odgođenog ili poremećenog mentalnog razvoja djeteta;

encefalopatski oblik mentalne retardacije, koji se temelji na organskom oštećenju moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

Mentalna retardacija zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora itd.), uzrokovana djelovanjem mehanizma senzorne deprivacije;

Mentalna retardacija uzrokovana defektima u obrazovanju i informacionim nedostatkom iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Table. Klasifikacija oblika graničnih oblika intelektualne ometenosti prema V.V. Kovalev

	države
Dizontogenetski oblici	Intelektualni nedostatak u stanjima mentalnog infantilizma Intelektualni nedostatak sa zaostatkom u razvoju pojedinih komponenti mentalne aktivnosti Iskrivljen mentalni razvoj sa intelektualnim invaliditetom	Posljedica je narušenog sazrijevanja najmlađih moždanih struktura, uglavnom sistema frontalnog korteksa, i njihovih veza. Etiološki faktori: Ustavno-genetski; intrauterina intoksikacija; blagi oblik patologije rođenja; toksično-infektivni efekti u prvim godinama života
Encefalopatski	Cerebroastenični sindromi sa odloženim školskim vještinama. Psihoorganski sindrom sa intelektualnim invaliditetom i oštećenjem viših kortikalnih funkcija Organska intelektualna ometenost u cerebralnoj paralizi Psihoorganski sindrom sa intelektualnom ometenošću i oštećenjem viših kortikalnih funkcija.
	Intelektualni nedostatak s općim nerazvijenošću govora (sindromi alalije
Intelektualni nedostatak povezan sa defektima analizatora i senzornih organa	Intelektualni nedostatak zbog urođene ili rano stečene gluvoće ili gubitka sluha Intelektualni invaliditet kod sljepoće u ranom djetinjstvu	Senzorna deprivacija Spori i iskrivljeni razvoj kognitivnih procesa zbog nedostatka analizatora (vida i sluha), koji igraju vodeću ulogu u razumijevanju okolnog svijeta
Intelektualni nedostatak zbog nedostataka u obrazovanju i nedostatka informacija iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje)		Mentalna nezrelost roditelja. Duševne bolesti kod roditelja. Neodgovarajući stilovi porodičnog roditeljstva

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom. Međutim, potrebno je uzeti u obzir da autor problem mentalne retardacije ne posmatra kao samostalnu nozološku grupu, već kao sindrom s različitim oblicima dizontogeneze (cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na osnovu sveobuhvatnog kliničkog, psihološkog i pedagoškog istraživanja učenika osnovnih škola sa slabim uspjehom, autor je razvio kliničku taksonomiju mentalne retardacije.

Baš kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya se zasniva na etiološkom principu i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju: (21, 162)

Zakašnjeli mentalni razvoj konstitucijskog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Mentalna retardacija psihogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organskog porijekla.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnostima strukture i prirodi odnosa između dvije glavne komponente ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i karakteristika razvoja. mentalnih funkcija.

1.3 Samopoštovanje i nivo težnji kao strukturna komponenta ličnosti

Samopoštovanje (SO) i nivo aspiracija (LA) se obično smatraju među glavnim komponentama ličnosti.

Samopoštovanje se odnosi na srž ličnosti i uključuje svest i procenu sopstvenih snaga i sposobnosti, kao i sposobnost da bude kritičan prema sebi. Priroda njegove interakcije s drugim ljudima, djelotvornost njegovih aktivnosti i daljnji razvoj njegove ličnosti ovise o tome kako osoba sebe doživljava i procjenjuje.

Nivo težnje je dinamičan konstrukt ličnosti, jer može se promijeniti ovisno o rezultatima performansi.

Samopoštovanje i nivo aspiracija obezbeđuju stanje dinamičke postojanosti pojedinca u aktivnosti: samopoštovanje omogućava održavanje određenog nivoa samopoštovanja i samoprihvatanja promenom nivoa težnji u zavisnosti od uslova okoline.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji problem samopoštovanja i nivoa aspiracija proučavan je u sljedećim oblastima:

Problem formiranja samosvesti i samopoštovanja u vezi sa socio-psihološkim aspektom individualne aktivnosti;

Geneza samopoštovanja i njegove karakteristike u različitim životnim dobima;

Oblici samopoštovanja, stepen njihove stabilnosti;

Poremećaji samopoštovanja i ponašanja kod adolescenata;

Odnos samopoštovanja i samokontrole pri rješavanju različitih vrsta problema;

Samopoštovanje kao komponenta strukture ličnosti u kontekstu svijesti subjekta o moralnim kvalitetima pojedinca;

Promjene u samopoštovanju kod mentalnih bolesti.

Proučavanje samopoštovanja i nivoa aspiracija rađeno je iu specijalnoj psihologiji i pedagogiji. Proučavane su karakteristike samopoštovanja i nivoa aspiracija kod djece:

Sa mentalnom retardacijom;

Sa mentalnom retardacijom;

Sa poremećajem mišićno-koštanog sistema;

Gluhi i nagluvi školarci;

Sa teškim oštećenjima govora.

Samopoštovanje je vrijednost koju pojedinac pripisuje sebi ili svojim individualnim kvalitetima. Glavni kriterijum evaluacije je sistem ličnih značenja pojedinca. Glavne funkcije koje obavlja samopoštovanje su regulatorne, na osnovu kojih se rješavaju problemi ličnog izbora, i zaštitne, koje osiguravaju relativnu stabilnost i nezavisnost pojedinca. Značajnu ulogu u formiranju samopoštovanja igraju procjene drugih o ličnosti i postignućima pojedinca.

Akumulirani podaci o mogućnostima i slici o sebi dopunjuju se odgovarajućim odnosom prema sebi. Formiranje slike o sebi nastaje na osnovu uspostavljanja veza između djetetovog individualnog iskustva i informacija koje dobija u procesu komunikacije. Kontaktirajući ljude, upoređujući sebe s njima, upoređujući rezultate svojih aktivnosti sa rezultatima druge djece, dijete stiče saznanja o sebi. U starijoj predškolskoj dobi dijete razvija složenu komponentu samosvijesti – samopoštovanje. Nastaje na osnovu znanja i razmišljanja o sebi (4, 13).

Osobine samopoštovanja su međusobno povezane sa procjenom drugih. IN istraživački rad B.G. Ananyeva, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjeva, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Česnokovej, E.V. Šorokova je analizirala pitanje formiranja samosvesti i formiranja samopoštovanja u problemu razvoja ličnosti (4, 13-14).

Uz pomoć samopoštovanja reguliše se ponašanje pojedinca. I.S. Cohn vjeruje da je samopoštovanje usko povezano sa nivoom težnje za priznanjem. Nivo aspiracije je željeni nivo samopoštovanja pojedinca. Procjena samog sebe predškolca u velikoj mjeri zavisi od njegove procjene zrelosti. Predškolci tumače procjene odraslih kroz prizmu onih stavova i zaključaka koje im iskustvo govori (21, 78-79).

Samopoštovanje je procjena sebe, svojih snaga i slabosti. A evaluacija je mišljenje o vrijednosti, nivou ili značaju nekoga - nečega.

Rečnik praktičnog psihologa kaže: „Samopoštovanje je čovekova procena sebe, svojih mogućnosti, kvaliteta i mesta među drugim ljudima“ (24, 47).

Samopoštovanje je procjena sebe, svojih mogućnosti, snaga i slabosti. Da biste to uradili, morate poznavati sebe. Da li je ono što drugi misle o nama uvijek isto? Pitanje razvoja samopoštovanja, njegovog formiranja kod djeteta najvažnije je pitanje koje određuje razvoj njegove ličnosti.

Samopoštovanje se eksterno izražava u tome kako osoba procjenjuje sposobnosti i rezultate svojih aktivnosti i aktivnosti drugih.

Psihološka istraživanja uvjerljivo dokazuju da karakteristike samopoštovanja utiču i na emocionalno stanje i na stepen zadovoljstva radom, učenjem, životom i odnosima s drugima.

Psiholozi posmatraju samopoštovanje iz različitih perspektiva. Tako se ocjenjivanje sebe u cjelini kao dobrog ili lošeg smatra općim samopoštovanjem, a ocjenjivanje postignuća u određenim vrstama aktivnosti parcijalnim. Osim toga, razlikuju stvarno (ono što je već postignuto) i potencijalno (ono za što je sposobno) samopoštovanje. Potencijalno samopoštovanje se često naziva nivoom aspiracije. Samopoštovanje smatraju adekvatnim/neadekvatnim, odnosno korespondirajućim/nekonzistentnim sa stvarnim dostignućima i potencijalnim mogućnostima pojedinca. Samopoštovanje se takođe razlikuje po nivou - visoko, srednje, nisko.

Previsoko i prenisko samopoštovanje može postati izvor sukoba ličnosti, koji se mogu manifestovati na različite načine.

Ako dijete ima visoko samopoštovanje, tada dolazi do negativnog razvoja ličnosti: razvijaju se arogancija, uobraženost i grubost. Adekvatno samopoštovanje dovodi do razvoja pozitivnih osobina ličnosti: dobre volje, uzajamne pomoći, volje, strpljenja itd.

Kroz samopoštovanje dijete prolazi kroz sljedeće faze: potrebu za samorazvojom, samospoznajom i samokontrolom.

Mora se praktikovati samokontrola da bi se uživalo poverenje u tim, da bi se ljudima donosila dobrota, da bi se poštovao i bio poštovan. U ruskoj psihologiji razvijeno je pitanje uticaja samopoštovanja na kognitivnu aktivnost čoveka, identifikovane su metode za formiranje adekvatnog samopoštovanja, au slučaju njegove deformacije identifikovane su metode za njegovu transformaciju putem obrazovnih uticaja. A upravo u osnovnoškolskom uzrastu jedna od glavnih psiholoških novoformacija je refleksija – sposobnost promatranja i procjenjivanja sebe. Takva analiza vam omogućava da sami sebe ocijenite, uporedite svoja postignuća s drugima, zabilježite promjene u sebi danas u poređenju sa sobom jučer, zamislite sebe sutra.

S obzirom na razvoj samopoštovanja u ontogenezi, može se uočiti da novorođenčad i dojenčad nemaju jasne „granice“ svog bića, ne shvatajući da su poseban dio njega, odvojen od ostatka svijeta. Beba ne zna gdje ona sama završava, a druga osoba počinje. On sebe smatra uzrokom svih promjena i svih aktivnosti oko sebe. Klinac vjeruje da on, njegove misli i postupci kontroliraju svijet (9, 254).

Jednogodišnje dijete počinje shvaćati svoju izolovanost od drugih ljudi i predmeta, počinje shvaćati da ponašanje drugih ljudi ne ovisi o njegovoj volji. Međutim, beba je sigurna da su percepcije drugih ljudi iste kao i njegove.

U dobi od 2-3 godine djeca se počinju uspoređivati ​​s drugima, zbog čega postepeno razvijaju određeno samopoštovanje. Prilikom poređenja dijete se, po pravilu, fokusira na društvene norme koje su prihvatljive u njegovom okruženju. Često možete čuti roditelje ili druge odrasle osobe kako kažu: "Kakav dobar dečko, pere ruke." Upoređujući sebe sa ovim djetetom, beba donosi zaključak u koju kategoriju se svrstati. Pozitivan osjećaj za sebe razvija se kada odrasli, postavljanjem jasnih "granica", potiču njegovu nezavisnost. U suprotnom, dijete može razviti osjećaj stida i sumnje sopstvene sposobnosti. Tako malo dijete razvija osjećaj ponosa, stida i nivo težnje.

Do 4-5 godina mnoga djeca mogu ispravno procijeniti sebe, svoje lične kvalitete, postignuća i neuspjehe. Štaviše, ako se ranije to uglavnom ticalo igre, sada se to prenosi i na komunikaciju, i na rad, i na učenje. U ovoj dobi već je moguće predvidjeti neposredne izglede za savladavanje različitih vrsta aktivnosti. Naučnici su otkrili da ako je djetetovo samopoštovanje u bilo kojoj vrsti aktivnosti neadekvatno, onda samousavršavanje u ovoj vrsti aktivnosti obično kasni.

Treba napomenuti da vodeću ulogu u formiranju samopoštovanja predškolca imaju odrasli oko djeteta (prvenstveno roditelji), jer dijete "upija" procjene odraslih o njegovim kvalitetama.

Do starijeg predškolskog uzrasta dijete se već odvaja od procjene drugih. Prilikom razmjene evaluacijskih utjecaja nastaje određen odnos prema drugoj djeci i istovremeno se razvija sposobnost da se sebe sagleda njihovim očima. Sposobnost da se uporedi sa svojim drugovima dostiže veoma visok nivo. Za predškolce, posebno starije predškolce, bogato iskustvo individualnih aktivnosti pomaže im da kritički procijene uticaj vršnjaka.

Sa godinama, djetetovo samopoštovanje postaje ispravno. U dobi od 5 - 7 godina, predškolci opravdavaju svoje pozitivne karakteristike u smislu prisustva bilo kojeg moralnih kvaliteta. Do sedme godine dolazi do bitne transformacije u samopoštovanju. Dijete donosi zaključke o svojim postignućima u različite vrste aktivnosti. Do sedme godine djeca se pravilno procjenjuju, ucrtava se diferencijacija dva aspekta samosvijesti – samospoznaje i odnosa prema sebi. Za neke je zainteresovan i stariji predškolac mentalnih procesa, koji se dešava u njemu samom. Dijete s vremenom postaje svjesno sebe i traži od odraslih da pričaju o tome koliko je bilo malo, zanima ga i prošlost svojih najmilijih. Svijest o svojim vještinama i kvalitetima, predstavljanje sebe u vremenu, otkrivanje vlastitih iskustava – sve to čini početni oblik djetetove svijesti o sebi, nastajanje “lične svijesti” (9, 259).

U predškolskom uzrastu samopoštovanje se razvija u sljedećim područjima: (26, 118-119)

1) povećava se broj kvaliteta ličnosti i aktivnosti koje dete ocenjuje;

2) samopoštovanje prelazi sa opšteg na diferencirano;

3) Procjena sebe tokom vremena. Glavno postignuće ovog uzrasta je jasno, samopouzdano, općenito emocionalno pozitivno samopoštovanje.

U stvarnosti, osoba ima nekoliko naizmjeničnih slika "ja". Ideja pojedinca o sebi u trenutnom trenutku, u trenutku samog iskustva, označena je kao „ja sam stvaran“. Osim toga, osoba ima ideju o tome kakav bi trebao biti da bi odgovarao vlastitim idejama o idealu, takozvanom "ja sam idealan".

Odlika predškolske djece je njihovo potpuno prepoznavanje autoriteta odrasle osobe (za razliku od predškolskog perioda, autoritet vaspitača dolazi do izražaja), bezuslovno prihvataju njegove ocjene. Dakle, u ovom uzrastu djetetovo samopoštovanje direktno ovisi o prirodi procjena koje odrasla osoba daje ličnim kvalitetima djeteta i njegovom uspjehu u razne vrste aktivnosti.

Generalno, razvoj samopoštovanja prolazi kroz 4 faze: (6, 305-307)

Faza 1 - od rođenja do 18 mjeseci. Osnova za formiranje pozitivnog osjećaja sebe, sticanje osjećaja povjerenja u svijet oko nas, formiranje pozitivnog stava prema sebi.

Faza 2 - od 1,5 do 3-5 godina. Dijete spoznaje svoj individualni početak i sebe kao aktivno djelujuće biće. Za to vrijeme djeca razvijaju osjećaj autonomije ili ovisnosti o tome kako odrasli reagiraju na prve pokušaje djeteta da postigne nezavisnost. U ovoj fazi razvoja, samopoštovanje je usko povezano sa osjećajem autonomije. Dijete koje je neovisnije i radoznalo obično ima veće samopoštovanje.

Faza 3 - od 5 do 7 godina. Dijete ima prve ideje o tome kakva osoba može postati. U tom trenutku se razvija ili osjećaj krivice ili osjećaj inicijative, ovisno o tome koliko dobro teče proces socijalizacije djeteta, koliko su mu stroga pravila ponašanja i koliko strogo odrasli kontrolišu njihovo poštivanje.

Faza 4 - školske godine od 7 do 16 godina. Razvijanje osjećaja za naporan rad i sposobnost izražavanja u produktivnom radu. Opasnost ove faze: nemogućnost izvođenja određenih radnji, nizak status u situaciji zajedničke aktivnosti dovode do osjećaja lične neadekvatnosti. Dijete može izgubiti vjeru u svoju sposobnost da učestvuje u bilo kom poslu. Dakle, razvoj koji se dešava u školskim godinama značajno utiče na sliku o sebi kao kompetentnog, kreativnog i sposobnog radnika.

Razvoj samopoštovanja u dobnom aspektu povezan je sa djetetovim ovladavanjem naprednijim metodama samoprocjene, sa širenjem i produbljivanjem znanja o sebi, njegovim uopštavanjem i akumulacijom, ispunjavanjem „ličnim značenjima“, sa sposobnost jačanja njihove poticajne i motivacijske uloge.

Neke činjenice o samopoštovanju:

Djeca vrlo rano počinju formirati ideje o sebi;

Djeca traže odobrenje za svoje postupke od roditelja i drugih odraslih;

Samopoštovanje utiče na učenje. Djeca koja imaju pozitivno mišljenje o sebi obično postižu veći uspjeh u školi od onih koji sebe smatraju "luđacima". Zauzvrat, učenje utiče na dalji razvoj djetetovog samopoštovanja: uspjesi će dati samopouzdanje, a neuspjesi nesigurnost;

Nivo samopoštovanja utiče na odnos prema drugim ljudima. Djeca sa pozitivnim mišljenjem o sebi imaju veću vjerovatnoću da uspostavljaju prijateljske odnose sa drugima;

Razvoj kreativnosti zavisi od samopoštovanja: deca sa niskim samopoštovanjem retko imaju dovoljno hrabrosti za aktivnu kreativnu aktivnost;

Prije svega, roditelji utiču na nivo djetetovog samopoštovanja. Samopoštovanje roditelja se ogleda u tome kako on odgaja svoje dete. Istraživanja pokazuju da djeca s adekvatnim samopoštovanjem odrastaju u voljena i voljena brižni roditelji. Nisko samopoštovanje znak je kritičnosti i preterane ozbiljnosti roditelja;

Djeca sa niskim samopoštovanjem češće se svađaju sa roditeljima i bježe od kuće.

Informacije o djetetovom samopoštovanju mogu se dobiti u procesu komunikacije s njim, posmatranjem djetetovog ponašanja u različitim životne situacije(6, str.308).

Veliku pažnju treba posvetiti razvoju adekvatnog samopoštovanja kod djece predškolskog uzrasta, a to se može učiniti na različite načine:

Ohrabrite svoje dijete na pozitivne akcije;

Nemojte reći svom djetetu da je gore od drugih ili isto kao i svi ostali;

Neprestano razvijati djetetovu individualnost;

Dajte adekvatnu procjenu njegovih postupaka.

Dakle, iz svega navedenog napominjemo da potpuni razvoj pojedinca zavisi od razvoja adekvatnog samopoštovanja.

U toku ovih istraživanja pokazalo se da djeca sa razvojnim anomalijama ispoljavaju osobenosti samopoštovanja i stepena aspiracija u strukturi ličnosti koje su determinisane specifičnim mentalnim razvojem ove djece, komunikacijom sa drugima i društvenim okruženjem razvoja. .

1.4 Odnos između samopoštovanja i nivoa aspiracija. Određivanje visine potraživanja, kriterijum njene adekvatnosti

Lično samopoštovanje, u pravilu, karakteriziraju bipolarni konstrukti: adekvatan - neadekvatan, visoko - nizak, svjesno - nesvjesno, stabilno - nestabilno, refleksivno - nereflektivno, itd. Tradicionalno, glavna karakteristika samopoštovanja je konstrukt adekvatnosti. Mjera adekvatnosti je njena korespondencija sa objektivnom vrijednošću pojedinca. Adekvatnost kao specifičan pokazatelj samopoštovanja predodređuje postojanje kritičkog stava subjekta prema sebi, korelaciju njegovih mogućnosti sa vanjskim zahtjevima, sposobnost postavljanja realnih ciljeva, analize svojih misli i rezultata rada. Ali samopoštovanje dete ne bira proizvoljno, već je određeno uslovima njegovog života – ono je uvek objektivno uslovljeno i odgovara okolnostima koje su ga izazvale. pretenzija samopoštovanja mentalno kašnjenje

Sljedeća karakteristika samopoštovanja je njegova visina, određena sa tri nivoa: visok - srednji - nizak. Odnos visokih aspiracija i niskih sposobnosti karakteriše samopoštovanje kao naduvano, odnosno neadekvatno. Visoke sposobnosti zajedno sa niskim težnjama ukazuju na nisko samopoštovanje, koje je takođe neadekvatno. Nivo samopoštovanja određuje aktivnost pojedinca, njegovo učešće u aktivnostima, uključujući i uslove određene grupe. Prema I.A. Borisova, suština osnovnih zakona razvoja samopoštovanja je sljedeća (3, 105):

1. Jednom formirano, samopoštovanje stalno traži pojačanje – djeluje kao neka vrsta filtera za određivanje koje informacije će subjekt posjedovati. Štaviše, ovo se odnosi i na visoko i nisko samopoštovanje.

2. Jednom formirano, samopoštovanje djeluje kao stav, odnosno izaziva druge na određenu vrstu stava prema subjektu.

3. Promjenom, samopoštovanje mijenja stav drugih prema osobi.

Dakle, kako se formiraju samoprocjene, one postaju sve neovisnije od reakcija drugih, pa čak i od rezultata aktivnosti.

Nivo težnje je želja za postizanjem ciljeva različitog stepena složenosti. Zasnovan je na procjeni vaših sposobnosti. Po prvi put, nivo aspiracija proučavali su K. Levin i njegovi učenici, pri čemu je otkriveno da na formiranje PM-a ne utiče sama činjenica uspešne ili neuspešne aktivnosti, već subjektivna percepcija osobe o svojoj aktivnosti, sebe kao celine, kao uspešnog. Nivo težnji, s jedne strane, povezan je s objektivnom djelotvornošću aktivnosti osobe, as druge, sa čovjekovim samopoštovanjem, mjerom njegove adekvatnosti i visine. Odnos između ova tri parametra može se izraziti formulom:

UP = uspjeh/samopoštovanje

Samopoštovanje je usko povezano sa nivoom težnji, što je u shvatanju L.V. Borozdina se definiše kao uobičajen način izbora ciljeva, prvenstveno stepena njihove težine. U tom svojstvu, nivo aspiracije (LA) može delovati kao indikator samopoštovanja. Eksplorativno istraživanje (ID) obično identifikuje tri glavna konstrukta: visina, adekvatnost i stabilnost. Visina nivoa aspiracija se takođe procenjuje sa tri nivoa: visokim, srednjim i niskim, u zavisnosti od toga da li izbor pripada nekoj od skala težine. Kriterijum adekvatnosti nivoa težnji je odnos rešenih i nerešenih zadataka i jaz između nivoa upornog uspeha i neuspeha. Ponovljeni izbori smatraju se kriterijumom za stabilnost nivoa aspiracija.

Dakle, nivo aspiracija se formira na osnovu pojedinačne procene svojih uspeha i neuspeha pri obavljanju zadataka određenog stepena složenosti i predstavlja svojevrsnu projekciju samopoštovanja van situacije kada se pojedinac suočava sa potrebom da izabere. od nekoliko ciljeva onaj koji, po njegovom mišljenju, najbolje odgovara njegovim mogućnostima.

1.5. Samopoštovanje i nivo aspiracija kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom

Istraživanje A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, posvećena proučavanju samopoštovanja djece sa mentalnom retardacijom (MDD), pokazala je da mlađe školarce sa DLD koji studiraju neko vrijeme prije specijalne škole opšteg obrazovanja karakterizira nisko samopoštovanje i sumnja u sebe. Nisko samopoštovanje autori su objasnili činjenicom da su djeca trpela dugotrajne obrazovne neuspjehe u pozadini uspješnih učenika koji se normalno razvijaju.

I.V. Korotenko je došao do zaključka da predškolci sa mentalnom retardacijom koji dobiju "pozitivne ocjene" pokazuju jasnu želju da se donekle precijene. Ova situacija se objašnjava činjenicom da se sopstvena niska vrijednost djeteta sa mentalnom retardacijom kompenzira „vještačkim” prevrednovanjem njegove ličnosti, najvjerovatnije nesvjesne od strane djeteta. Takve psihoprotektivne tendencije kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom su posljedica, smatra I.V. Korotenko, u određenoj mjeri, pritisak djece od značajnih odraslih osoba, kao i posebnosti njihovog ličnog razvoja. Dakle, prema autoru, djeca predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom pokazuju neadekvatno, često naduvano, samopoštovanje.

U studiji koja ispituje samopoštovanje i njegov odnos sa određenim lični kvaliteti kod predškolaca sa mentalnom retardacijom možemo zaključiti da su nivo opšteg samopoštovanja i nivo aspiracija niži kod predškolaca sa mentalnom retardacijom nego kod vršnjaka sa normalnim mentalnim razvojem, a nivo anksioznosti je viši. Prikazana je nezrelost samopoštovanja kod predškolaca sa mentalnom retardacijom kao lični fenomen.

G.V. Gribanova, proučavajući lične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom, skreće pažnju na nestabilno, nezrelo, nekritičko samopoštovanje i nedovoljan nivo svijesti djeteta o svom „ja“, što zauzvrat dovodi do povećane sugestibilnosti, nesamostalnosti i nestabilnosti. ponašanja ove djece. Osim toga, upoređujući djecu sa mentalnom retardacijom, možemo zaključiti da su u uvjetima specijalnog obrazovanja, unutarnji kriteriji samopoštovanja djece dovoljno formirani i stabilniji. Do sličnih zaključaka dolazi npr. Dzugkoeva, upoređujući djecu normalnog mentalnog razvoja i djecu sa mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla. Istraživač je pokazao nestabilno i često nisko samopoštovanje kod djece sa mentalnom retardacijom, povećanu sugestibilnost i naivnost. Prema I.A. Koneva, djeca s mentalnom retardacijom ne pokazuju sklonost negativnim samokarakteristikama, za razliku od djece koja uče u odjeljenjima korektivnog i razvojnog obrazovanja.

Dakle, postojeće studije samopoštovanja kod dece sa mentalnom retardacijom pokazuju njegovu izvesnu originalnost, koja je, prema mišljenju istraživača, posledica specifičnosti mentalnog defekta i negativnog uticaja mikrosocijalnih faktora.

U brojnim studijama, indikatori nivoa aspiracije direktno se porede sa indeksom anksioznosti. Tako, u studiji M.S. Neymark je uspostavio vezu između emocionalnih reakcija i specifičnosti promjena u nivou aspiracija. N.V. Imedadze je, razmatrajući odnos između nivoa anksioznosti i nivoa aspiracija kod dece predškolskog uzrasta, ustanovio značajnu korelaciju između indikatora anksioznosti i nivoa aspiracija: kod dece sa niskim nivoom anksioznosti, nivo aspiracija, po pravilu , bio je blizu stvarnog izvršavanja zadataka; uz visok nivo anksioznosti, nivo težnji je bio veći od realnih mogućnosti, a čak ni niz uzastopnih neuspeha ga nije smanjio (31, 110).

A.M. Prikhozhan je u svom istraživanju pokazala da je najvažniji izvor anksioznosti često „unutrašnji sukob, uglavnom povezan sa samopoštovanjem“. Anksioznost kao sklonost osobe da različite situacije doživljava kao prijeteće, obično umanjuje djelotvornost aktivnosti osobe i praćena je njenim kontradiktornim ponašanjem (29, 870.

U ponašanju anksiozne djece razlikuju se sljedeće specifičnosti:

1. Neprimjeren odnos prema procjenama drugih. Anksiozna djeca su, s jedne strane, preosjetljiva na procjene, a s druge sumnjaju da će biti ispravno procijenjena.

2. Odabiru zadatke koji su ili teški ili časni, čije izvršenje može donijeti poštovanje drugih, ali pri prvom neuspjehu pokušavaju da ih napuste; ili biraju zadatke koji su očigledno ispod njihovih mogućnosti, ali koji garantuju uspjeh.

3. Pokažite povećan interes za upoređivanjem sebe s drugima, izbjegavajući situacije u kojima bi takvo poređenje moglo biti očigledno.

Zaključak

Društvena priroda ličnosti određena je činjenicom da je njeno formiranje i implementacija moguće samo u procesu interakcije pojedinca sa ljudima oko njega. Strukturne komponente ličnosti, samopoštovanje i nivo aspiracija određuju prirodu ponašanja, komunikacije i aktivnosti subjekta.

Sumirajući proučavanje karakteristika samopoštovanja i nivoa aspiracija u strukturi ličnosti predškolske dece sa mentalnom retardacijom, možemo konstatovati sledeće: dok proces razvoja ličnosti predškolske dece sa mentalnom retardacijom generalno odgovara ontogenetskim obrascima, uočene su neke karakteristike samopoštovanja i stepena aspiracija kod ove kategorije djece koje imaju Negativan uticaj na njihovo ponašanje, produktivnost igračkih aktivnosti, ometaju harmoničnu komunikaciju sa drugima i time dodatno pogoršavaju postojeći nedostatak u razvoju.

Slični dokumenti

Teorijske osnove za proučavanje lične sfere djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, osobine dječjeg samopoštovanja. Metode za proučavanje samosvesti dece, identifikacije pola i uzrasta, samokontrole, samopoštovanja, anksioznosti.

teza, dodana 30.12.2011


Analiza odnosa između samopoštovanja i nivoa aspiracija. Osobine ličnog razvoja mlađeg školskog djeteta, pokazatelji njegovog samopoštovanja i nivoa aspiracija. Preventivno i popravni rad sa djecom koja imaju odstupanja u nivou samopoštovanja i aspiracija.

test, dodano 17.09.2010


Samopoštovanje i njegov razvoj u ontogenezi. Osobine mentalnog razvoja djece odgajane van porodice. Razvoj adekvatnog samopoštovanja kod djece predškolskog uzrasta. Značajke razvoja samopoštovanja kod djece bez roditelja s mentalnom retardacijom.

kurs, dodan 29.12.2012


Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Analiza obrazaca formiranja samopoštovanja u djetinjstvu. Osobine korekcije samopoštovanja kod školaraca sa mentalnom retardacijom.

kurs, dodan 20.06.2014


Samopoštovanje ličnosti tinejdžera kao subjekt razvojne psihologije, opšte karakteristike i određivanje nivoa aspiracija. Organizacija, analiza rezultata empirijskog proučavanja karakteristika samopoštovanja ličnosti adolescenata, uticaj nivoa aspiracija na njega.

kurs, dodan 02.06.2014


Osobine ličnosti tinejdžera, glavne faze njegovog formiranja i uloga emocija u ovaj proces. Koncept samopoštovanja u modernoj psihologiji. Nivo aspiracija kao karakteristika ličnosti. Proučavanje odnosa između samopoštovanja i nivoa aspiracija adolescenata.

teza, dodana 09.03.2010


Teorijski pristupi proučavanju samopoštovanja, nivoa aspiracija i imidž kategorija u savremenoj psihologiji. Samopoštovanje: pojam, nivoi, vrste, uslovi formiranja, teorija komplementarnih potreba. Nivo aspiracija kao karakteristika ličnosti.

teza, dodana 22.08.2009


Studija glavnih karakteristika nivoa aspiracija kod studenata 3. godine Medicinske akademije (visina nivoa aspiracija i samopoštovanja, stepen neslaganja između njih i stepen diferencijacije nivoa aspiracija i samopoštovanja). -poštovanje), analiza njihovog učinka.

kurs, dodato 10.05.2014


Nivo težnje i samopoštovanja kao socio-psihološki fenomeni, psihološkim aspektima njihovo formiranje kod adolescenata. Analiza rezultata istraživanja odnosa između nivoa aspiracija i samopoštovanja učenika i njihovog društvenog položaja u razredu.

kurs, dodan 16.03.2010


Obrasci anomalija mentalnog razvoja. opšte karakteristike djeca sa mentalnom retardacijom, posebno predškolskog uzrasta. Analiza opće i specijalne psihološke, pedagoške i metodičke literature o mentalnoj retardaciji.

Glavne komponente ličnosti uključuju samopoštovanje (SO) i nivo aspiracija (LA).

Nivo aspiracije- ovo je želja za postizanjem ciljeva različitog stepena složenosti. Zasnovan je na procjeni vaših sposobnosti.

Samopoštovanje mentalno retardiranog djeteta u normalnim uslovima odgoja podložno je suprotnim promjenama. Kada je dijete malo, kada intelektualni nedostatak nije primjetan, po pravilu se stvara stalna situacija uspjeha. Dijete razvija neadekvatan (koji ne odgovara njegovim mogućnostima) naduvan nivo aspiracija i naviku da prima samo pozitivna potkrepljenja. Ali onda se dijete upusti obrazovne ustanove ili jednostavno proširuje krug komunikacije s vršnjacima u dvorištu, a visokom samopoštovanju može se zadati ozbiljan udarac. Osim toga, izvor djetetovog sekundarnog neuroticizma može biti porodica, ako roditelji ne mogu sakriti ljutnju na “neuspješno dijete” ili ako brat ili sestra koji se mentalno normalno razvijaju stalno naglašavaju njihovu superiornost.

Eksperimentalno istraživanje CO kod mentalno retardirane djece općenito naglašava njegovu neadekvatnost prema precjenjivanju.

Tako je u De Greefovom radu, koji je jedno od prvih eksperimentalnih studija SO kod mentalno retardirane djece, ispitanicima predstavljen sljedeći zadatak: „Zamislite šta znače tri nacrtana kruga koja vidite; prvi - ti, drugi - tvoj prijatelj, a treći - tvoj učitelj. Iz ovih krugova povucite linije takve dužine da najduža ide najpametnijem, druga najduža ide malo manje pametnom, itd.” Po pravilu, mentalno retardirana djeca su povukla najdužu crtu iz kruga koji je sebe označio. Ovaj simptom se zove De-Greefov simptom.

Uopšteno govoreći, slažući se sa istraživačem da je povećano samopoštovanje mentalno retardirane dece povezano sa njihovom opštom intelektualnom nerazvijenošću, opštom nezrelošću pojedinca, L.S. Vygotsky ističe da je moguć i drugi mehanizam za nastanak simptoma povećanog samopoštovanja. Može nastati kao pseudokompenzatorna karakterološka formacija kao odgovor na nisku procjenu drugih. L. S. Vygotsky smatra da De Greef duboko griješi kada piše da je mentalno retardirano dijete samozadovoljno, da ne može imati osjećaj vlastite niske vrijednosti i rezultirajuću želju za nadoknadom. Stav L. S. Vigotskog je suprotan: on vjeruje da upravo na temelju slabosti, iz osjećaja vlastite niske vrijednosti (često nesvjesne) nastaje pseudo-kompenzatorna revalorizacija nečije ličnosti.

Dakle, možemo govoriti o manjoj ovisnosti mentalno retardirane djece o evaluacijskoj situaciji nego što se to uočava kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Međutim, uočeni trend ne treba isključiti diferencirani pristup na upotrebu ocjenjivanja u podučavanju djece ove kategorije, budući da neka od njih ispoljavaju nisko i vrlo krhko samopoštovanje, potpuno ovisno o vanjskom ocjenjivanju. Kod drugih, posebno kod djece sa umjerenim i teškim stepenom mentalne nerazvijenosti, procjena je povećana: takva djeca slabo reaguju na eksternu procjenu.

Osobine formiranja motoričkih sposobnosti kod djece s mentalnom retardacijom.

· Razlog je nedovoljan razvoj kod dece vizuelne percepcije i pamćenja, prostorne reprezentacije, međuanalizatorske interakcije, ručne motoričke sposobnosti.

· Motorički poremećaji – posljedica su ranog oštećenja centralnog nervnog sistema.

· Nedovoljan motorički razvoj djece sa mentalnom retardacijom negativno utiče na savladavanje pisanja i otežava školsku adaptaciju.

· Inferiornost manuelnih motoričkih sposobnosti djece sa mentalnom retardacijom otkriva se tokom probnih vježbi, gdje je potrebno reproducirati niz određenih pokreta.

Dinamički zadaci:

1. Dinamičnost

2. Koordinacija

3. Zamijenjeni pokreti

4. Diferencijacija i ritam pokreta šaka i prstiju

Kod djece sa mentalnom retardacijom:

1. Teško je kontrolisati i regulisati svoje pokrete

2. Strada kinetička organizacija motoričkih činova

3. Narušen tonus mišića (brzi zamor mišića prstiju i šake, nepreciznost i iscrpljenost pokreta, poremećena koordinacija i glatkoća)

4. Teško je reproducirati oba reda sa istim elementom i elementima različitih veličina koji se međusobno zamjenjuju

5. Ne prate linearnost u pisanju.

6. Ne vladaju kaligrafijom

7. Nepamćenje i automatska reprodukcija motoričkih formula slova

Stanje tehnike fine motoričke sposobnosti- jedan od pokazatelja intelektualnog razvoja predškolskog djeteta. Tipično, dijete koje ima visok nivo razvoja finih motoričkih sposobnosti može logično zaključivati, ima dovoljno razvijeno pamćenje i pažnju, te koherentan govor.

1. U predškolskom uzrastu deca sa mentalnom retardacijom pokazuju zaostajanje u razvoju opšte, a posebno fine motorike: pate tehnika pokreta i motoričke kvalitete (brzina, okretnost, snaga, tačnost, koordinacija), uočavaju se psihomotorički nedostaci, samopouzdanje. -slabo razvijene vještine njege i tehničke vještine u likovnim aktivnostima, modeliranju, apliciranju, dizajnu, nemogućnost pravilnog držanja olovke ili četke, nemogućnost regulacije pritiska, poteškoće pri korištenju makaza.

2. Da bi se utvrdile obrazovne potrebe i mogućnosti svakog djeteta, neophodan je dubinski dijagnostički rad. Obuka i odgoj ove kategorije djece će biti učinkovit samo ako se zasniva na rezultatima dubinskog psihološko-pedagoškog pregleda.

3. Dijagnostički rad treba da se zasniva na osnovnim psihološkim i dijagnostičkim principima priznatim u domaćoj specijalnoj psihologiji i korektivnoj pedagogiji. Prilikom pregleda potrebno je koristiti provjerene metode i dijagnostičke tehnike za proučavanje djece predškolskog uzrasta, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju.

Osobitosti osjeta i percepcije kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom.

Osjet i percepcija stvaraju osnovu za formiranje mišljenja i neophodni su preduslovi za praktičnu aktivnost.

Kod njih se bilježi odsutnost primarnih nedostataka vida, sluha i drugih vrsta osjetljivosti:

1. sporost i fragmentiranost percepcije (greške pri kopiranju teksta, reprodukciji figura na osnovu vizuelno predstavljenih uzoraka)

2. poteškoće u izdvajanju figura iz pozadine i detalja složenih slika

3. odsustvo primarne senzorne disfunkcije

Kada se objekat rotira za 45 stepeni, vreme potrebno za identifikaciju slike povećava se za 2,2% kod normalne dece i za 31% kod dece sa zakašnjenjem. Sa smanjenjem svjetline i jasnoće - za 12% i 47%, respektivno.

Dobro poznate objekte u okruženju dete možda ne percipira sa zakašnjenjem kada su vidljivi iz neobičnog ugla, mutno i nejasno. S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, a pokazatelji vremena reakcije, koji odražavaju brzinu percepcije, se poboljšavaju.

1. Vrijeme reakcije izbora kod djece sa mentalnom retardacijom je 477 ms (8 godina), 64 ms duže nego kod normalne djece

2. 320 ms – 13-14 godina, 22 ms više od normalne djece

Sporost percepcije kod djece sa zakašnjenjem povezana je sa sporijom obradom informacija (sporo se javlja analitičko-sintetička aktivnost na nivou sekundarne i tercijarne zone korteksa).

1. Nedostaci orijentacijskih aktivnosti

2. Mala brzina perceptivnih operacija

3. Nedovoljno formiranje slika-reprezentacija - nedorečenost i nedorečenost

4. Siromaštvo i nedovoljna diferencijacija vizuelnih slika kod dece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta

5. Zavisnost percepcije od nivoa pažnje

Korektivna nastava:

· Razvoj aktivnosti orijentacije

· Formiranje perceptivnih operacija

· Aktivna verbalizacija procesa percepcije

· Razumijevanje slika